REVUE INTERNATIONALE

DE LITTERATURE ET DE LINGUISTIQUE APPLIQUEES (RILLA)

Publiée par :

 

Le Centre Universitaire de Recherche et d’Etudes de Français (CUREF) de

L’INSTITUT D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SONOU D’AFRIQUE (IESSAF – UNIVERSITE)

Autorisation  N° 008 / MESRS /CAB / DC /SGM / DPP /DEPES /SP du 05 Janvier 2011

Sous la direction du :

 

Pr. Gabriel  C.  BOKO &

Dr. Cyriaque C. S. AHODEKON

 

 

 

 

Editions Sonou d’Afrique

Porto-Novo, République du Bénin

 

 

REVUE INTERNATIONALE

DE LITTERATURE ET DE LINGUISTIQUE APPLIQUEES (RILLA)

 

 

Publiée par :

 

Le Centre Universitaire de Recherche et d’Etudes de Français (CUREF) de

L’INSTITUT D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SONOU D’AFRIQUE (IESSAF – UNIVERSITE)

Autorisation  N° 008 / MESRS /CAB / DC /SGM / DPP /DEPES /SP du 05 Janvier 2011

Courriel : usafbenin@yahoo.fr Site web : www.iessaf-universite.com

Vol 1, N°01 – Mai 2010,   ISSN  1840 – 6408

Sous la direction du :

 

Pr. Gabriel C. BOKO &

Dr. Cyriaque C. S. AHODEKON

 

 

Editions SONOU d’Afrique

01 BP 3950, Oganla, Porto-Novo, République du Bénin.

Tél : (+229)  93 99 30 29 / 97 29 65 11 / 97 98 78 10

Courriel : esafbenin@yahoo.fr

 

 

Mai  2010

REVUE INTERNATIONALE DE LITTERATURE ET DE LINGUISTIQUE APPLIQUEES (RILLA)

Copyright : CUREF / IESSAF & ESAF

 

v   Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés pour tous les pays.

 

v Dépôt légal, N° 4619 du 26 / 05 / 2010, 2è Trimestre,

Bibliothèque Nationale, Porto-Novo, République du Bénin.

ISSN  1840 – 6408

Impression

Imprimerie Sauve-Documents,

03 BP 3689, Cotonou  République du Bénin

Tél. (+229) 21 38 74 65 / 97 98 19 23.

Editions SONOU d’Afrique

01 BP 3950, Oganla, Porto-Novo, République du Bénin

Tél : (+229)  93 99 30 29 / 97 29 65 11 / 97 98 78 10

 

 

 

 

Mai  2010


1.0. Comité de Rédaction

1

Prince Théophile G. KODJO SONOU

Président de l’IESSAF- Université et Directeur de Publication

2

Pr Gabriel C. BOKO

Rédacteur en Chef

3

Dr Cyriaque C. S. AHODEKON

 

Rédacteur en Chef Adjoint

4

Dr Raphaël YEBOU

Secrétaire à la Rédaction

5

Dr Julien Kofi GBAGUIDI

 

Secrétaire Adjoint à la Rédaction

6

Dr  Elisabeth

DE CAMPOS

Secrétaire à la Documentation et

à la Traduction

7

M. Lucien Marcellin DOSSOU-KPANOU

 

Secrétaire aux Relations Publiques

 

2.0. Conseillers à la Rédaction

 

 

1

Pr Mamoud  Akanni IGUE

Département des Sciences  du Langage  et de la Communication,

Faculté des Lettres, Arts et Sciences  Humaines,  Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

 

2

Pr Toussaint Y. TCHICHI

Département des Sciences  du Langage  et de la Communication,

Faculté des Lettres, Arts et Sciences  Humaines,  Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

 

3

Pr  Philippe LEBENE BOLOUVI

Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Université de Lomé, République Togolaise.

 

4

Pr  Issa TAKASSI

Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Université de Lomé, République Togolaise.

 

5

Pr Grace Aduke ADEBAYO

Département des Etudes Européennes, Faculté des Arts, Université d’Ibadan, Nigeria.

 

6

Pr Urbain AMOA

Recteur, Université Charles Louis de Montesquieu, Abidjan, Côte-d’Ivoire.

7

Pr  Rodolphine Sylvie WAMBA

Université de Yaoundé 1, Cameroun

 

Comité Scientifique d’évaluation

 

1

Pr Adebola KUKOYI

Département de français, ‘’Tai Solarin University of Education’’, Ijebu – Ode, Ogun, Nigeria.

2

Pr Flavien GBETO

Département des Sciences du Langage et de la Communication, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

3

Pr Albert NOUHOUAYI

Département de la philosophie, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

4

Pr  Maxime Da CRUZ

– Directeur  du Centre de Linguistique Appliquée (CENALA), Cotonou, République du  Bénin

– Département des Sciences du Langage et de la Communication, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

5

Pr Médard Dominique BADA

Département des Sciences du Langage et de la Communication, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

6

Pr Pierre MEDEHOUEGNON

Département des Lettres Modernes, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

7

Dr Jean – Euloge GBAGUIDI

Département des Sciences du Langage et de la  Communication, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

8

Dr Mathias DOSSOU

Département des Lettres Modernes, Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Université d’Abomey-Calavi, République du Bénin.

9

Dr Olu AKEUSOLA

Doyen, Faculté des Arts et Sciences sociales, ‘’ National Open University ‘’ (Université Nationale libre du Nigeria), Victoria island, Lagos, Nigeria.

 

 


DOMAINE DE RECHERCHE

La Revue Internationale de Littérature et de Linguistique Appliquées (RILLA) est une revue internationale de recherche qui s’intéresse à la publication d’articles et de comptes rendus de recherches approfondies dans les domaines  suivants :

– langue, littérature et grammaire françaises ;

– linguistique appliquée ;

– Français Langue Etrangère (FLE) ;

– problèmes de l’enseignement du français à tous les niveaux ;

– littératures négro-africaine d’expression française ;

– littérature comparée ;

– critique littéraire ;

– Cultures et Civilisations françaises et francophones

– sujets généraux d’intérêt vital pour le développement des études françaises au Bénin, en Afrique et dans le Monde.

Au total, la  RILLA se veut le lieu de rencontre et de dissémination de nouvelles idées et opinions savantes sur tous les sujets relatifs aux  études françaises.

 

Le Comité de Rédaction  
POLITIQUE  EDITORIALE

Seuls les articles en français, saisis en double interligne (au recto seulement) sur papier standard et précédés d’un résumé et d’un ‘’abstract’’ (résumé) en anglais d’environ cent mots chacun seront acceptés.

Le volume d’un  article ne doit excéder quinze pages.

La disposition des notes, des références et de la bibliographie doit être organisée selon la formule suivante : Auteur, Année d’édition,  Titre, Lieu d’édition, Maison d’édition, Numéros des pages et Collection.

Les textes publiés n’engagent que leurs auteurs. Le Comité Editorial déconseille l’envoi des articles déjà publiés dans d’autres revues.

Les articles doivent être envoyés en trois exemplaires et accompagnés de leur version électronique. A cette fin, faite la saisie par Microsoft Word et utilisez une clé USB, CD ROM ou envoyez directement l’article par nos contacts électroniques à savoir : usafbenin@yahoo.fr / theokos68@yahoo.fr

Tout auteur d’article publiable recevra une lettre lui confirmant l’acceptation de son écrit par le comité de  rédaction de la revue. En retour, il recevra gratuitement deux exemplaires du numéro dans lequel son article a paru.

Le comité de rédaction se réserve le droit de ne publier les articles évalués et jugés par publiable.

 

Tout article doit être envoyé au :

Rédacteur en chef,

Revue Internationale de Littérature et de Linguistique Appliquées (RILLA),

Centre Universitaire de Recherche et d’Etude de Français (CUREF), Institut d’Enseignement Supérieur Sonou d’Afrique (IESSAF – Université),

01 BP 3950, Porto-Novo, République du Bénin.

 

Le Comité de Rédaction


EDITORIAL

La Revue Internationale de Littérature et de Linguistique Appliquées (RILLA) publiée par le Centre Universitaire de Recherche et d’Etude de Français (CUREF) de l’Institut  d’Enseignement Supérieur  Sonou d’Afrique (IESSAF – Université) est un acte osé. Il faut oser et se  libérer des ordinaires, des conformismes intellectuels pour concrétiser ses rêves. Oui, oser ! C’est un engagement mais pas à la légère. Celui qui sort de la peur, de la hantise et se libère. C’est ainsi que l’équipe dirigeante de l’IESSAF-Université a agi. Elle s’est donnée pour objectif de se battre au côté des universitaires, ces chercheurs infatigables, pour être leur porte-parole.

Comme ces chercheurs ne parlent presque pas souvent, alors qu’ils exaltent fortement les vertus du travail ; ils doivent se faire entendre. Ah ! Oui ! la RILLA est née pour faire connaître ces femmes et ces hommes universitaires et les faire parler.

Alors, chers amis universitaires ‘’oser lutter, oser vaincre…’’

Faites-vous connaître à travers les pages ouvertes de la RILLA.

Aujourd’hui, l’auto route de l’espoir, donc de l’ascension professionnelle est toute construite.

Allez ! Oser !

Allez-vous décharger de vos manuscrits !

Allez-vous libérer de l’ordinaire !

Venez à la RILLA et vos rêves sont concrétisés.

Merci.

A Bientôt.

Pr  Gabriel  C.  BOKO

&

Dr Cyriaque C. S. AHODEKON
Contributeurs  d’Articles

 

Nom et Prénoms

Articles contribués

Adresses

 

 

1

Dr Carol C. OPARA

L’intégration de la culture dans l’enseignement de la langue française à partir des textes littéraires en ‘’Senior Secondary School (SSS)’’ à Lagos au Nigeria

Faculty of Education, University of Lagos, Yaba, Lagos, Nigeria

 

 

 

 

 

 

2

Dr Kizito Abayomi FOLORUNSO

L’apprenant Anglophone Nigérian face à l’apprentissage  de l’adjectif qualificatif du Français.

Departement of Languages and Linguitics,

College of Humanities and cultures, Osun State University, Ikire Campus, Nigeria.

 

 

3

Dr. Olu AKEUSOLA

Analyse comparée de constructions de focalisation en français et en yoruba

Faculty of Arts and social sciences, National Open University, Victoria Island, Lagos, Nigeria.

 

 

4

Dr. Irene N. UDOUSORO

Création Littéraire et Créativité Linguistique: Une étude de la Plantation de Calixthe  Beyala

Department of Foreign Languages, Faculty of Arts, University of Uyo, Akwa-Ibom, Nigeria

 

5

Prof. Fred  I. EMORDI

&

Mme Rita Ochuko MEBITAGHAN

 

 

 

 

Traduire le Proverbe africain : les Proverbes dans ‘’Anthills of the Savannah’’ de Chinua Achebe.

Department of Modern Languages, Ambroise Alli University, Ekpoma, Edo, Nigeria.

 

&

 

Department of Languages and Linguistics, Delta State University, Abraka, Nigeria.

 

6

Dr Emmanuel ADENIYI

Etude analytique des difficultés de l’apprenant Anglophone du FLE : Cas de  la sémantique de l’adjectif qualificatif et quelques suggestions d’approches de solution

Département de la Linguistique, Village Français du Nigeria, Ajara, Badagry, Lagos, Nigeria.

 

7

Mme Chinwe J. OKOLO

L’Organisation de l’espace dans la vie et demie de Sony Labou Tansi

Department of Languages and Linguistics, Ebonyi State University, Abakaliki, Nigeria.

 

 

8

M. Ibrahim Adedeji

SALAUDEEN

Pragmatisme des proverbes et Métaphores Africains dans le Français de Monnè, Outrages et Défis  d’Ahmadou KOUROUMA

Department of Foreign Languages, Faculty of Arts, University of Uyo, Akwa Ibom, Nigeria.

 

9

M. Matthew I. AGBOGUN

La place de la traduction et de la linguistique dans la valorisation des langues autochtones Nigérianes

Department of  Languages and Linguistics,

Delta State University, Abraka, Nigeria.

 

 

 

 

10

M. Théophile G. KODJO SONOU

 

 

 

Peuples, Langues et Politiques de Langues en République du Bénin.

Centre Universitaire  de Recherche et d’Etude de Français (CUREF), Institut d’Enseignement Supérieur Sonou d’Afrique (IESSAF) -Université, Avakpa-Topka, Porto-Novo, République du Bénin.

 

11

Gloria Wilson INYANG

&

Ezekiel O. AJAYI

 

La traduction, un outil vertueux en appui au développement global.

 

 

Département de Français,

‘’College of Education’’,

Afaha Nsit,

Akwa-Ibom, Nigeria

 


Sommaire :

Page

1. L’intégration de la culture dans l’enseignement de la langue française à partir de textes littéraires en ‘’Senior Secondary School (S.S.S.) à Lagos au Nigeria.

Dr Carol C. OPARA ………………………………………17 à 46

 

2. l’Apprenant Anglophone Nigérian face à l’apprentissage de l’adjectif qualificatif du Français.

Dr Kizito Abayomi FOLORUNSO………………….… 47 à 71

 

3. Analyse comparée de constructions de focalisation en français et en yoruba.

Dr Olu AKEUSOLA ………………………………………72 à 88

 

4. Création Littéraire et Créativité Linguistique : Une étude de la plantation de Calixthe Beyela.

Dr Irene N. UDOUSORO…………………………….…89 à 111

 

5. Traduire le proverbe africain : les proverbes dans ‘’Anthills of the Savannah’’ de Chinua Achebe.

Prof Fred I. EMORDI & Mme Rita Ochuko MEBITAGHAN …………………………………….….. 112 à 130

 

6. Etude analytique des difficultés de l’apprenant anglophone du FLE : cas de la sémantique de l’adjectif et quelques suggestions d’approches de solution.

Dr Emmanuel ADENIYI …………………………….…131 à 148

 

7. L’Organisation de l’espace dans la vie et demie de Sony Labou Tansi.

Mme Chinwe J. OKOLO ………………………………149 à 179

 

8. Pragmatisme des proverbes et métaphores africains dans le français de Monnè, Outrages et Défis d’Ahmadou KOUROUMA.

M. Ibrahim Adedeji SALAUDEEN ………………..…180 à 195

 

9. Une étude critique de promotion des langues autochtones nigérianes par le biais de la traduction.

M. Matthew I. AGBOGUN………..……………………196 à 217

 

10. Peuples, Langues et Politiques de Langues en République du Bénin.

M. Théophile G. KODJO SONOU ………… ………218 à 245

11. La traduction, un outil vertueux en appui au développement global.

Mlle Gloria Wilson INYANG & M. Ezekiel O. AJAYI ……………………………………………………..…246 à 260


L’intégration de la culture dans l’enseignement de la langue française à partir de textes littéraires en ’’Senior Secondary School (S. S. S.) ’’ à Lagos, Nigeria.

Dr Carol C. OPARA

Faculty of Education,

University  of  Lagos,

Nigeria

 

Résumé

L’adoption de la langue française comme la deuxième langue officielle au Nigeria devient  une matière obligatoire dans les écoles. L’implication de cet acte c’est que le collégien nigérian doit être capable de communiquer le plus rapidement que possible  dans la langue française.

Depuis l’adoption de cette politique linguistique, le Gouvernement (soit Fédéral, soit d’Etat) a fait beaucoup d’efforts pour en assurer la mise en œuvre efficace y compris les révisions des programmes scolaires, l’acquisition et l’amélioration des ressources tant humaines que matérielles.

Malgré ces efforts du Gouvernement, les collégiens ont du mal à réussir en français. Une telle situation a été attribuée, en grande partie, à la pédagogie inefficace, ce qui ne rend pas l’étude de la langue française conforme  aux besoins des apprenants. Cette situation met en cause le but de cette politique. Il serait nécessaire de chercher une démarche pédagogique fiable qui pourrait améliorer les performances des apprenants en français au deuxième cycle dans l’Etat de Lagos.

Cette communication vise l’intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement de la langue française à partir de textes littéraires.

D’abord, l’analyse situationnelle des techniques pédagogiques déjà mises en place a été faite pour justifier l’adoption d’une telle approche. Ensuite, le procédé pédagogique de l’emploi de l’approche a été aussi présenté.

Enfin, il reste le matériel pédagogique et la formation systématique du personnel enseignant.

Introduction

Cette communication traite de l’intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement du Français Langue Etrangère (FLE) à travers des textes littéraires. Nous tenterons de faire ressortir l’importance de cet outil dans la didactique du français.

L’objectif de tout enseignant dans une classe de langue est de trouver des voies et moyens pour faciliter l’apprentissage chez les apprenants. Cet article se propose de faire découvrir aux enseignants un outil didactique apte à faire progresser et avancer l’étude de la langue française au Nigeria. Le texte littéraire dans la didactique des langues étrangères n’est pas encore suffisamment exploité. La richesse de l’exploitation d’un texte littéraire est encore loin d’être exploitée  en classe du FLE. Mais, en quoi est-il un atout pour l’enseignement du FLE ? Quelle place accorder aux textes littéraires dans la classe ? Comment réussir en classe à travers un texte littéraire ? Ce sont des questions fondamentales auxquelles notre communication tentera d’apporter des réponses.

Pour bien aborder ce travail, nous proposons la démarche suivante :

  1. la problématique et l’objectif du travail ;
  2. les arguments en faveur de l’étude du français au Nigeria ;
  3. l’analyse situationnelle de l’état du français au Nigeria ;
  4. l’interdépendance des langues, culture et littérature en classe de langue ;
  5. pourquoi le texte littéraire et la culture en classe du FLE ; et finalité.
  6. le procédé pédagogique proposé pour élaborer une leçon basée sur l’intégration de la dimension culturelle à travers des textes littéraires : le cas d’une berceuse togolaise.

Intégration de la culture dans l’enseignement du français au moyen des textes littéraires au premier cycle du secondaire

 

Problématique

L’adoption du français comme la deuxième langue officielle au Nigeria devient une matière obligatoire au cours secondaire. Ce qui implique, sur le plan pédagogique, le nécessaire à faire pour permettre aux apprenants nigérians à faire de grands efforts pour la mise en œuvre de la politique linguistique de l’Etat. Ainsi le gouvernement a entamé un certain nombre de révisions des programmes scolaires et s’est beaucoup investi dans les matériels pédagogiques. Il a  également engagé des enseignants experts et a même travaillé avec le gouvernement français pour mettre en place des écoles pilotes / expérimentales dans un certain nombre d’Etats, ceci pour promouvoir et faciliter l’étude du français dans le pays.

Mais, en dépit de tous ces efforts, la plupart des élèves n’ont pas réussi à bien apprendre le français et à communiquer en français, selon les études menées par Opara (2000), Offorma (2002), Opara et Anyika (2004). On peut attribuer cette situation principalement à des pédagogies mal adaptées qui ne permettent pas de lier l’étude du français aux besoins linguistiques, intérêts et expériences quotidiennes des élèves. EmordI (2000) reproche en particulier à ces méthodes de ne pas permettre aux apprenants de participer davantage aux  cours, et donc de ne pas arriver à les motiver suffisamment.

On a donc une situation où  les  étudiants passent du temps à apprendre la langue sans être capables d’acquérir une compétence communicative. C’est une situation inacceptable car elle remet en question la validité et le bien-fondé de la politique en question.

 

Objectif

Compte tenu de la situation décrite ci-dessus, il est nécessaire de trouver des stratégies pédagogiques plus adaptées à l’enseignement du français c’est-à-dire des stratégies permettant de relever le niveau de la performance des étudiants.

Le présent  article part de l’idée que l’intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement du français offre une autre possibilité pour permettre une amélioration de la performance des étudiants du deuxième  cycle du secondaire. Nous nous fondons en cela sur le fait que la culture constitue un élément essentiel de l’étude de toute langue et que la langue et la culture sont inséparables l’une de l’autre. C’est une démarche qui tient compte du principe  pédagogique selon lequel il faut aller du familier au moins familier, du simple au moins simple. Par la dimension culturelle, il faut entendre les expériences quotidiennes des étudiants. L’intégration de celles-ci dans la stratégie pédagogique permet d’éveiller l’intérêt des étudiants, de les motiver et de rapprocher l’étude du français aux besoins et à la vie réelle de ceux-ci.

Nous proposons par conséquent, un ensemble de stratégies et d’outils fondés sur l’intégration, par le recours aux textes littéraires, de la dimension culturelle dans la classe du français en vue d’améliorer la performance des étudiants.

 

Les arguments en faveur de l’étude du français au Nigeria

La question de la paix reste une préoccupation mondiale. Or, nombreux sont les pays en guerre ou connaissant d’autres types de conflits inter- ou intra-ethniques. Le chemin de la paix dans la majorité des cas passe par l’entente culturelle et interculturelle, c’est-à-dire par la recherche d’une compréhension mutuelle entre des gens des communautés linguistiques et cultures différentes. Cette intercompréhension et la synergie qui naissent lorsqu’on apprend et comprend la langue d’autrui constituent une des thématiques majeures de l’Unesco. C’est un principe qui a donné lieu à la politique internationale de diversité et d’intégration linguistiques de l’organisme, laquelle à son tour a donné naissance au concept de Trilinguisme de l’Unesco, qui exige de tous d’apprendre trois catégories de langues à savoir :

  1. la langue maternelle
  2. une langue internationale
  3. la langue d’un voisin.

Cette politique linguistique internationale a désormais acquis le statut des droits de l’homme, à être respecté par le Nigérian si le pays entend rester membre des Nations Unies. Par ailleurs, parce qu’elle est devenue une question de droits de l’homme, la politique a été reprise à leur compte par les Objectifs de Développement de Millénaire qui accordent une très grande importance aux langues (surtout les langues étrangères) dans la mesure où elles ouvrent l’accès à l’information et permettent de communiquer et de se déplacer facilement. C‘est ce qui explique qu’aussi bien à l’Union Africaine (UA), qu’à la Communauté Economique des Etats de l’Afrique des l’Ouest (CEDEAO) l’adoption des langues anglaise et française comme langues internationales et deuxième langue des pays francophones et anglophones respectivement. L’objectif définitif recherché est l’unité et l’entente mutuelle en Afrique mais, en particulier, en Afrique de l’Ouest.

Au Nigeria, la langue française occupe une place importante parce qu’elle n’est pas seulement une langue internationale ou étrangère mais aussi parce qu’elle est la langue des pays voisins. On sait que le Nigeria est entouré de pays francophones et il n’y a aucun doute que les citoyens du pays ont tout à gagner à pouvoir communiquer dans la langue de leurs voisins francophones, surtout au niveau des relations bilatérales, internationales et personnelles. On comprend ainsi facilement le raisonnement qui a conduit au choix du français comme deuxième langue officielle du Nigeria et matière obligatoire au secondaire surtout au deuxième cycle du secondaire.

 

Le français au Nigeria : état des lieux

Avant l’introduction de la nouvelle politique sur la langue française, l’enseignement du français n’était pas une priorité dans le pays car il était pendant de nombreuses années une matière facultative. Dans une recherche sur les raisons pouvant pousser les étudiants à apprendre le français dans l’Etat de Kano, Opara (2002) attire l’attention sur la priorité accordée à l’enseignement de l’arabe, au détriment du français. Feuser (1999) va un peu plus loin et identifie le français dans la politique nationale parmi les  langues menacées.

Les rapports

Remis par les examinateurs du français  (2004-2006) auprès du West African Examination Council, l’organisme chargé de l’organisation des examens de fin d’études secondaires, attirent l’attention sur la mauvaise performance des candidats aux examens, aussi bien dans la composante communicative que dans la composante littéraire. Ceci est un fait que confirment bien nos observations lors des visites périodiques aux établissements scolaires et lors de l’inspection de nos étudiants en stage pédagogique dans les écoles secondaires. Il n’y a aucun doute, les niveaux sont souvent effroyables en français parlé comme en français écrit.

La plupart des parties prenantes du système éducatif et, en particulier, du sort de la langue française, attribuent souvent cette mauvaise performance aux approches pédagogiques défaillantes des enseignants. Quant à la prestation défaillante des enseignants eux-mêmes, elle est souvent attribuée à :

–          la prédominance de méthodes traditionnelles dans l’enseignement du français, comparativement aux méthodes performantes du type de l’approche communicative

–          l’incapacité des enseignants du français à relier le contenu de leur enseignement aux expériences réelles des étudiants ou aux intérêts et besoins linguistiques de ceux-ci.

Les Gouvernements (fédéral et des Etats) sont bel et bien au courant du problème et font déjà un important effort pour rectifier la situation. On compte parmi les stratégies déjà adoptées, le maintien du cap fixé par la politique nationale s’agissant de l’adoption du français comme deuxième langue officielle et matière obligatoire au secondaire. Depuis son introduction en 1998, l’actuel gouvernement du pays est le quatrième à reconduire la politique de la même manière que les trois gouvernements précédents. Il a maintenu le cap avec une attitude qui laisse penser qu’il le considère comme un défi à révéler à tout prix.

Ceci peut paraître incroyable dans un Nigeria où chaque nouveau gouvernement s’empresse de démanteler tout ce que son prédécesseur a mis en place rien que pour s’afficher comme le nouveau maître du manoir. Avec cette politique, l’étude de la langue française avance à pas de géant. Par exemple, depuis leur mise en place par un accord bilatéral franco-nigérian, les écoles expérimentales ne cessent d’accroître en nombre et en qualité.

Les autorités incitent aussi la majorité des établissements d’études supérieures non seulement à créer des départements de français mais aussi à proposer des enseignements généraux en français ouverts à tout le monde.

 

L’interdépendance de langue, de culture et de littérature

La langue, la culture et la littérature sont des phénomènes étroitement liés et inséparables. La langue est un système de code qui nous permet de communiquer, d’exprimer nos pensées, nos sentiments sous forme de signes articulés. Elle comporte les manifestations culturelles d’un peuple ou d’une communauté linguistique. C’est ce qui distingue un groupe linguistique d’un autre et qui sert de moyen d’expression des valeurs, des aspirations, de croyance etc, d’une culture dans des communautés linguistiques. Elle se manifeste comme une partie intégrante de la culture ainsi qu’un moyen pour transmettre et propager la culture, (Unoh : 1994). Les langues varient selon les peuples et les cultures qui les représentent. Dans cette perspective, apprendre une autre langue, c’est apprendre une autre culture qu’exprime la nouvelle langue. Cela se voit bien au Nigeria où chaque langue représente la culture du peuple qui la parle. Dans la même mesure, la culture, qui représente un ensemble de comportements visibles et invisibles, propres à un peuple donné, comprend leurs langues, civilisation, arts, religions, croyances, etc. En bref, leurs philosophies, personnalité, raison d’être, savoir-vivre, pour ne mentionner que ceux-là. C’est  un phénomène transmis d’une génération à l’autre par le biais de la langue. A travers la culture, la société arrive à montrer et  à domestiquer l’esprit sauvage de l’homme. Par cela, on comprend que l’homme n’est pas un être isolé mais appartient à un groupe des êtres humains qui l’influence et qu’il influence. Le concept de la culture reflète l’intérêt du groupe, non pas celui de l’individu. Cela revient au concept de la langue qui touche à l’intérêt du groupe. Le concept de la culture appliqué à l’étude de la langue, enrichit l’horizon de l’individu de sa langue et de sa culture.  Appliquée  à la langue étrangère, l’enrichissement de la culture est double car l’individu apprend une autre culture et une autre civilisation.

La littérature, pour sa part, peut se décrire comme la langue en action. C’est l’application des concepts et principes linguistiques à la vie réelle et pratique de l’homme. La littérature est l’incarnation et la quintessence de la culture et de la personnalité d’un peuple. C’est le miroir de la société, un reflet d’une culture et d’une civilisation donnée. La manifestation suprême de la maîtrise d’une langue se voit dans l’étude de la littérature et ses genres variés. Voilà que la langue, la culture et la civilisation sont des phénomènes très étroitement liés et inséparables l’une de l’autre.

Pour la qualité de la langue et sa légitimité culturelle, la littérature occupe une place privilégiée dans la classe française. De plus, l’activité littéraire, comme une réflexion de la culture, peut être considérée comme le témoignage d’un moment de la civilisation pour reprendre les idées de Wright, (1991). Cet avis représente celui de beaucoup de chercheurs comme Mohamadou Kane, (cité par Makpu, 1999) qui voit dans la littérature, le miroir d’une société donnée, de ses réalités comme de ses postulations. Elle permet d’apprécier le monde culturel de la langue qu’on apprend.

Pourquoi le texte littéraire et la culture en classe du FLE ?

Le texte littéraire (amplifié par le conte, le récit, le chant, etc dans cet article), fournit sur la société en question, des renseignements concernant la vie quotidienne, les comportements, les mœurs etc. En plus, tout adolescent aime les récits, les contes, les chants, etc. Le texte littéraire suscite chez l’élève un état de réceptivité que le professeur aura intérêt à exploiter. L’étude du texte littéraire augmente également l’intérêt pour le pays lui-même et pour le cours. Ajoutons aussi qu’elle élargit la vision que l’élève a du monde. Elle contribue à combattre et à éliminer des idées fausses et  des préjugés chez l’individu en lui montrant qu’il existe, par exemple, de grands hommes et de grandes réalisations à toutes les époques et dans tous les pays, selon Makpu (1999).

Bien que les auteurs africains attachent une grande importance à la forme linguistique, le traitement des œuvres littéraires peut susciter une sensibilisation des élèves aux problèmes des relations exactes entre le français standard et le français pratiqué en Afrique. On pourrait repérer dans un extrait d’œuvres littéraires, des constructions, des structures et des expressions typiquement africaines. En donnant l’équivalent en français standard, on montrera aux élèves que les Africains parlent souvent une forme de  français différent de celui parlé en France, mais compréhensible par les Français. En plus de cela, les élèves prendront conscience de l’existence d’une littérature francophone, une discipline qu’ils sont censés aborder au niveau secondaire. S’il s’agit d’un conte, ou d’un récit, le texte pourrait faciliter la  mémorisation. Anastassiadi (2006 :28) identifie des éléments qui facilitent la mémorisation : le schéma formel conventionnel du conte, sa forme rythmée, ses clochés verbaux, ses structures énumératives, son organisation phonétique de l’information, tous sont des éléments qui facilitent sa mémorisation. Le conte laisse une grande marque à la reconstruction créative de ses éléments. Le fait que le conte comme un texte littéraire est facilement mémorisable montre qu’il est très utile dans l’apprentissage des langues étrangères.

Un autre atout du conte qui fait de lui un outil didactique est que le conte est un outil interculturel. En effet, le conte de par son universalité, permet de faire le pont entre les différentes cultures et pourrait établir un dialogue surtout lorsque la population de la classe est hétérogène. L’usage  du texte littéraire facilite la prise de parole et l’acquisition de la langue cible. Lorsqu’ils en abordent l’étude, les élèves se trouvent accrochés. La motivation et l’intérêt pour l’histoire aident sans nul doute à la compréhension. Ce n’est pas seulement l’intelligence logique qui est sollicitée, ce sont également les intelligences sensorielle et affective. L’étude d’un texte littéraire facilite la qualité d’imagination et de créativité. Cette présence authentique et imaginaire permet une bonne écoute chez les élèves.

L’exploitation d’un texte littéraire motive les élèves et suscite leur intérêt. A travers le texte littéraire, l’enseignant pourrait organiser des exercices de compréhension écrite /orale. Il pourrait aborder  aussi l’élargissement du lexique, de la grammaire, de la phonétique ainsi que celui de la culture et de la civilisation à travers des exercices sur les synonymes, antonymes / contraires, etc. Par une telle technique, on apprend l’esthétique et la qualité poétique mais cela dépend de l’objectif pédagogique visé.

Les élèves pourraient aussi apprendre la stylistique, l’allitération et la forme. Plusieurs activités sont possibles pour stimuler la participation de tous en classe. Une telle ambiance améliore et facilite la compétence communicative chez les élèves et  permet la consolidation et la fixation des acquis linguistiques.

Elle permet de rompre la monotonie de la douleur de l’apprentissage d’une langue étrangère et facilite l’apprentissage sans difficultés.

On peut utiliser le même texte pour différents niveaux selon l’objectif  pédagogique visé. S’il s’agit d’un chant, en plus des valeurs d’un texte littéraire en classe du français, ci-dessus présentées, on pourrait noter d’autres avantages. Comme une  activité ludique et à la fois d’apprentissage. Le chant aide à développer la socialisation dans la classe. Le chant suscite l’émotion, développe la sensibilité acoustique, favorise la mémorisation et stimule l’apprentissage facile. Le chant a quelque chose d’exceptionnel car il touche le cœur, la sensibilité de l’individu et lui donne du plaisir.

 

Procédés  pédagogiques

Les procédés proposés aux enseignants du français vise l’intégration de la culture en classe du FLE à partir d’un texte littéraire intitulé Dzedzevi nye tobolo, une berceuse éwé et extrait de Contes et légendes du Togo écrit par Y.E. Dogbe.

Avant de réaliser le procédé pédagogique, il faut tout d’abord élaborer la fiche qui doit situer le texte, l’objectif global de la leçon, les matériels et le public. Pour  le texte en question, nous proposons la fiche suivante :

 

Fiche

Texte : ″Dzedzevi nye tobolo

Objectifs globaux de la leçon :

–          Sensibilisation au langage de la berceuse

–          Repérage des comportements et des attitudes reflétés dans une berceuse africaine

–          Réflexions sur les croyances, les tabous, les mythes et les superstitions

Matériels : Carte géographique, photos, magnétophone

Public: Elèves de Senior Secondary School (S.S.S.)

La procédure se compose de quatre phases suivantes :

  1. motivation
  2. situation et présentation du texte,
  3. exploitation du texte et sensibilisation culturelle et
  4. activité /projet.

 

Phase I : La phase de motivation constitue la phase préparatoire pour initier les élèves dans l’ambiance du texte. L’enseignant pourrait demander aux élèves ce qui habituellement fait calmer un enfant ou qui le fait endormir. Il pourrait inviter deux ou trios élèves à chanter une berceuse de chez eux.

 

Phase II : La phase de situation et de présentation du texte. Il s’agit de quelques informations utiles sur le pays / la communauté dans laquelle est situé le récit ainsi que sur l’auteur, tout ceci permettrait aux élèves d’apprécier le texte et de le rendre attrayant. Par exemple, l’on pourrait :

–          Situer le pays ou la communauté en question sur la carte géographique de l’Afrique

–          Fournir quelques données statistiques comme la superficie, la population, les langues parlées et la capitale. Il faut fournir également les photos, la carte géographique sur lesquelles on pourrait  baser la discussion ou poser les questions. Pour le texte en question, il faut à ce moment-là présenter le groupe Éwé, qui est un groupe ethnique qui se trouve dans trois pays de l’Afrique de l’Ouest ; le Ghana, le Togo et le Bénin. Il faut à ce moment présenter le texte en question qui est une  berceuse éwé, extrait de contes et légendes du Togo.

Chant Berceur                             Dzedzevi nye tobolo

Ne pleure pas dans la nuit !         Dzedzevi nye tobolo

Ne crie pas dans la nuit !

Ne parle pas dans la nuit !

Le génie va imiter ta voix

Ne bronche pas dans la nuit !

Âge va arracher ta voix

Aziza va détruire ta voix

Ne pleure pas dans la nuit !

Gbeto va éteindre ta voix           Dzedzevi nye tobolo

Qu’il soit bon

Ne pleure pas dans la nuit !

Ou qu’il soit mauvais

Ne crie pas dans la nuit !

Il est mon enfant                          Dzedzevi nye tobolo

Il est à moi

L’enseignant demande aux élèves d’identifier la nature du texte et de justifier leurs réponses. Par exemple, est-ce que le texte est un poème, ou une chanson ? L’enseignant invite les élèves à comparer le Togo avec le Nigeria en leur demandant de fournir des renseignements sur leur pays. Il présente l’auteur, ses œuvres et l’ouvrage dont on a extrait les lignes à étudier. Il est souhaitable de faire enregistrer le texte par un Français, un Africain francophone ou par un collègue nigérian. Cela permettrait de comparer les voix possibles dans le bain sonore ou linguistique francophone.

 

Phase III : Exploitation du texte et sensibilisation culturelle.

  1. Lecture : Cette phase vise premièrement la lecture individuelle et silencieuse par les élèves ou par le professeur, tandis que les élèves écoutent seulement. Afin d’assurer une écoute efficace, les élèves n’auront pas alors le texte sous les yeux pendant cette première lecture. Après la deuxième lecture par le professeur cette fois –ci, les élèves suivent avec leurs textes.
  2. Suivant la lecture, l’enseignant amène la classe à l’exploitation du texte par la compréhension générale du texte. Deux ou trois questions de compréhension globale doivent suffire : qui parle ? de quoi ? pour le texte en question, qui chante ? « quand ? » et « pourquoi ? ». Peu importe les réponses que donnent les élèves, l’essentiel c’est de les mettre en situation de communication.

Après la première lecture du texte, le professeur peut reprendre le texte par unité de compréhension et poser une ou deux questions après chaque lecture. Cela permet une reformulation du texte par les élèves. Il faut aussi éviter les questions qui demandent une réponse par un simple ″oui″ ou par un simple  ″non″.

  1. Travail sur la langue : explication du lexique (on peut se servir de l’anglais à cette étape)
  1. A. Explication du lexique :

L’enseignant explique quelques mots qui paraîtraient nouveaux et ceux qui explicitent les faits et le contexte socioculturel ; c’est-à-dire le repérage des mots/expressions type de la société en question : noms propres, expression de la langue de tous les jours. Il fournit les équivalents pour les nouvelles expressions et des mots dits difficiles selon leur usage dans le texte ou le contexte. Il pourrait demander aux élèves de déduire les sens des mots ou des expressions du contexte de situation dans le texte. Suivons le texte,

Dzedzevi nye tobolo :

  1. L’enseignant amène les élèves à imaginer le sens de la première phrase commune à la première et à la 3ème strophe : Dzedzevi nye tobolo. Voila une possibilité « Ne pleure pas ».
  2. « Le génie » : plusieurs réponses sont possibles selon le niveau de compréhension de l’élève, le génie est une force spirituelle qui peut avoir un sens positif ou négatif. L’enseignant  demande à la classe de trouver les phrases dans le texte qui reflètent ces deux sens :
    • Sens positif : ″ le génie va imiter ta voix″ le génie est capable de jouer.
    • Sens négatif : ″———– va arracher ta voix ″, ″——–va détruire ″,  ″ ——— va éteindre″ cela démontre un esprit méchant.
    • Sens hors du texte : On peut identifier un autre sens indiquant une personne d’une intelligence remarquable ou de talent exceptionnel.

iii –    tirer les termes d’affection employés pour les enfants / quel aspect du texte montre la grande affection de la mère pour l’enfant ? – Le refrain.

–    trouver / chercher d’autres expressions d’affection pour remplacer ″mon enfant″ ______ Chou, chouchou/chouchoute, chéri, mon petit lapin, poupon etc.

–     repérer les antonymes du chant : bon / mauvais etc. (une occasion pour travailler sur les antonymes, des synonymes, les contraires des adjectifs.

  1. B. Explication grammaticale :

L’enseignant exploite / traite les éléments grammaticaux correspondant au niveau des élèves (se référer au programme de français approprié).

  1. Adjectifs et pronoms possessifs : Repérer les deux phrases illustrant l’expression de la possession :

Il est mon enfant (ton, son, notre, votre, leur)

Il est à moi (à toi, à lui, à elle —-)

–    L’enseignant pourrait les inviter à faire des phrases avec les adjectifs et les pronoms possessifs.

  1. Les temps verbaux ——— indiquer et justifier l’emploi de ces temps dans le texte, par exemple :

–          L’impératif au négatif désigne l’interdiction : « Ne pleure pas », « ne crie pas »

–          Le futur proche exprime la certitude d’une action située au futur : ″va imiter″, ″va arracher……..″

–          Passer au futur simple

–          Expression de l’alternative : qu’il soit + adj. + ou (voir refrain)

  1. C. Exercices de vocabulaire et de grammaire ; à partir des phrases tirées du texte, on peut développer des séries d’exercices de réemploi pour travailler sur le vocabulaire ou sur certaines constructions grammaticales. Par exemple : leur demander de proposer des synonymes, des antonymes ou des contraires en ce qui concerne le lexique ou procéder à l’étude du champ lexical.

 

  1. 4. Sensibilisation Culturelle

Pour réaliser l’objectif de cette phase, l’enseignant pourrait demander à un ou deux élèves de lire :

  1. a. La lecture à haute voix par un ou deux élèves (ou par le professeur).
  2. b. Ensuite le repérage des caractéristiques culturelles qui se dégagent du texte et qui participent à l’identité de la société qu’il présente. Il suscite chez les élèves des comparaisons avec leur propre société ; les questions d’explication : Qui ? Pourquoi ? Comment ? Ainsi sensibilisés à la culture d’une autre société, les élèves sont amenés à se rendre compte de la ressemblance avec la culture de l’autre ou des différences qui constituent la spécificité de leur propre culture.
    1. 5. Travail sur les faits socioculturels
    2. a. A l’aide des questions suivantes, l’enseignant amène les élèves à dégager les éléments culturels évoqués  par le texte et engage une réflexion à leur sujet tel que :

i. Pourquoi la maman défend-t-elle à l’enfant de

pleurer la nuit ?

–   Pour ne pas troubler le sommeil des voisins

–    à cause des croyances superstitieuses : La nuit est le temps des esprits. L’enfant ne doit pas mêler sa voix à celle des esprits.

Il leur demande d’élaborer les sens des expressions suivantes : ″ Âge va arracher ta voix ″, ″ Aziza va détruire ta voix″. Sans doute, un étranger à la réalité sera étonné qu’une berceuse puisse contenir de telles phrases ″menaçantes et traumatisantes″. Signalons que c’est surtout la mélodie plus que les mots et leur sens qui calme. L’enfant chagriné y mettra tout son amour et toute sa tendresse. La deuxième strophe montre bien cette affection. En plus, la mère africaine qui chante cette berceuse à son enfant, y mettra toute sa tendresse. (La deuxième strophe montre bien cette affection).

  1. i.        Que représentent les expressions « Äge », « Gbeto » et « Aziza» ? ce sont des génies (des lutins) nocturnes parce qu’ils sont associés à la nuit dans le texte.
  2. ii.        L’enseignant demande aux élèves s’ils ont peur de la nuit ou pourquoi par exemple, ils refuseraient d’entrer seul dans une chambre obscure quand ils étaient enfants. (Les enfants nigérians sont très familiers avec le mythe d’″ojuju ″, un lutin nocturne qu’ils craignent.)
  3. iii.        L’enseignant pose d’autres questions. Quels sont les interdits relatifs à la nuit / au jour chez vous ?

– la nuit, il est interdit de : siffler, sortir à minuit, parler fort,   nommer / appeler quelqu’un à haute voix,…..

– le jour, il ne faut pas aller au bord du fleuve à midi ; parler fort à coté d’une tombe ; s’installer au seuil de la case en  mangeant…

Il serait intéressant de demander aux apprenants ce qu’ils pensent de ces tabous et superstitions. Le but étant de les encourager à s’exprimer spontanément en français par l’emploi du lexique déjà acquis à la phase précédente. Ceci pourrait aussi fournir l’occasion de démystifications individuelles et sociales.

 

Phase IV : Activités/Projets (suggestions).

Ici, il s’agit de tout ce qui permettrait aux élèves d’approfondir leur connaissance du sujet.

Par exemple, les encourager à se renseigner davantage sur leur propre société et celle de l’autre auprès de leurs parents et par :

–     le recueil des documents et des enregistrements de berceuses selon les régions représentées dans la classe.

–            Des recherches dans les bibliothèques ou des centres culturels locaux

–             L’organisation de jeux, des séances de débats, de chansons….

–             Inviter et amener les élèves à faire un inventaire des interdits relatifs au jour et à la nuit dans leurs groupes ethniques.

–            Inventer collectivement une musique pour la berceuse étudiée.

Conclusion

Tout au long de cette communication, nous avons essayé d’apporter une réponse à la question fondamentale de comment mieux enseigner le FLE en se servant  du culturel et d’un texte littéraire. Nous avons également essayé de démontrer que l’enseignant pourrait créer une ambiance de participation pour les apprenants, faire appel à leurs acquis, à leurs savoirs personnels et quotidiens pour les faire entrer en communication. Nous avons aussi montré que l’enseignant pourrait montrer la valeur de la culture à travers le texte littéraire, faire entrer les apprenants dans l’imaginaire, du simple au complexe, du familier au moins familier pour mieux comprendre la magie du texte littéraire dans la classe de langue. Un autre aspect relevé au cours de cette communication c’est qu’en considérant les sortes de possibilités qu’offre l’intégration de la culture dans l’étude du français, l’enseignant comprendrait que la richesse du texte littéraire comme un atout didactique de choix, est encore loin d’être entièrement exploitée en classe du FLE. Notre proposition en faveur de cet outil didactique efficace pour l’amélioration de la performance communicative des élèves en français au niveau du secondaire est que le texte littéraire à dimension culturelle bien exploité pourrait faciliter l’entrée des apprenants du FLE dans une communication efficace.

 

 

 

 

 


Références

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Vigner, G. (1980) : Didactique fonctionnelle du français, Hachette, Boulevard.

 


L’Apprenant anglophone nigerian face à l’apprentissage de l’adjectif qualificatif

du français

Dr Abayomi Kizito FOLORUNSO

Department of Languages and Linguistics,

College of Humanities and cultures,

Osun State University, Osogbo,

Ikire Campus, Nigeria.

 

 

Préambule

 

L’adjectif qualificatif est couramment défini comme tout élément indiquant une qualité qui s’attache à un nom pour le caractériser. Selon Chevalier et al (1964), il qualifie la substance. Pour Dubois et Jouannon (1988), l’adjectif qualificatif s’oppose au verbe qui exprime un mouvement et, au nom qui désigne une personne, un animal ou un objet. Ces grammairiens comme beaucoup d’autres, sont d’opinion que l’adjectif qualificatif est variable comme le nom auquel il se rapporte. Néanmoins, cette valeur attribuée à l’adjectif qualificatif ne peut pas aller de soi.

En effet, on trouve des exemples de constructions syntaxiques qui nous montrent qu’il y a, parfois, de différence entre le nombre du nom et celui de l’adjectif qui le qualifie. Cet écart qui va à l’encontre de la règle générale est source de difficultés auxquelles font face nos apprenants du français. Ce genre d’écart est ce que la grammaire traditionnelle qualifie d’exception à la règle, mais lorsqu’il y a trop d’exceptions à une règle, il va y avoir de confusion. Autrement dit, les difficultés auxquelles nos apprenants font face au cours de l’apprentissage de cette partie du discours sont tant d’ordre extrinsèque qu’intrinsèque. En somme, les difficultés militant contre l’apprentissage de l’adjectif qualificatif et auxquelles nous avons affaire dans cette étude sont d’ordre morphosyntaxique.

 

1.0.Problèmes d’ordre syntaxique

La plupart de nos apprenants sinon tous, ont déjà appris deux ou trois langues avant d’être initiés à la langue française. A part leurs langues maternelles, ils ont appris à l’école, l’anglais qui, en plus de son statut de langue officielle au Nigeria, est aussi une matière obligatoire à apprendre et dans laquelle l’apprenant est obligé de réussir à la fin de ses études au secondaire.

En anglais, le placement de l’adjectif qualificatif par rapport au nom qu’il qualifie ne pose aucun problème en ce sens qu’il est toujours placé avant le nom sans aucune restriction. Par contre, en français, bien que l’adjectif qualificatif épithète se place, de manière générale, après le nom, il existe des adjectifs qui ne peuvent jamais occuper cette position. Ceci pose beaucoup de problèmes aux francisants, qui ont été déjà exposé à un système adjectival stable et régulier. Par exemple, ‘intelligent’ en tant qu’adjectif qualificatif épithète, ne peut jamais être  antéposé au nom. Voilà pourquoi on dit : ‘voilà un étudiant intelligent’ et non pas ‘voilà un intelligent étudiant’ comme le permet le système adjectival de l’anglais. De même, ‘‘joli’’, un adjectif dissyllabique ou plutôt un adjectif qui n’est pas monosyllabique comme ‘‘intelligent’’, se trouve toujours antéposé au nom. Mieux encore, alors qu’on peut dire ‘l’année dernière’ ou ‘la dernière année’, (les deux syntagmes ne signifient pas, bien entendu, la même chose), on ne peut jamais dire ‘‘le dernier an’’ bien qu’il soit possible de dire ‘’l’an dernier’’ ; d’où la confusion à laquelle l’apprenant anglophone fait face au cours de l’apprentissage de cet aspect grammatical du français.

En fait, la règle régissant le placement de l’adjectif qualificatif dans un syntagme nominal, règle selon laquelle un adjectif qualificatif polysyllabique se place après un nom monosyllabique (Chevalier, J-C. et al 1964), n’est pas toujours évident. N’est-il pas incorrect de dire ‘c’est une fille jolie’ bien que le nom ‘fille’ soit monosyllabique et que l’adjectif ‘jolie’ soit polysyllabique ou bien dissyllabique ? Dans l’un de ses articles, ‘le féminin caché au cœur du masculin`, Maillard (1994), fait la phrase qui suit : « la sage nageuse de l’avenir a attendu calmement devant son écran, que le nageur fou atteigne, bien vivant, son île sous le vent ! Dans la phrase, les deux adjectifs sage et fou sont monosyllabiques. L’un est même le contraire de l’autre et ils sont utilisés pour qualifier le même substantif qui est plus long qu’eux. Mais alors que ‘‘sage’’ est antéposé, ‘fou’’ est postposé. ‘‘Fou’’ en tant qu’adjectif peut se trouver encore antéposé par rapport au nom : une folle passion. De plus, ‘‘fou’’ signifie la même chose – ‘excessif` –  dans les deux syntagmes épithétiques suivants : ‘une folle dépense’ et ‘‘un succès fou’’, où l’adjectif est antéposé dans l’un des syntagmes et post posé dans l’autre.

Par ailleurs, certains adjectifs ayant la même forme que les substantifs correspondants posent beaucoup de problèmes lorsqu’ils sont utilisés comme épithètes. A titre d’exemple, considérons les adjectifs  ‘bon’ et ‘nouveau’, les féminins respectifs des adjectifs ‘bonne’ et ‘nouvelle’. Ces adjectifs peuvent être à la fois des substantifs. La confusion que leur emploi peut poser est témoignée dans la phrase suivante produite par une femme qui, parlant à son mari, dit : ‘Chéri, je t’apporte ‘une bonne nouvelle’. Le mari n’ayant pas bien compris sa femme, lui a demandé : laquelle ?. Ce problème relève du fait qu’en premier lieu, ‘bonne’ en tant qu’adjectif qualificatif est souvent antéposée, donc le mot ‘nouvelle’ est compris comme un substantif qualifié par l’adjectif ‘bonne’. Le syntagme ‘une bonne nouvelle’ veut dire donc une nouvelle qui est bonne. En deuxième lieu, le mot ‘nouvelle’ en tant qu’adjectif peut être postposé par rapport au nom et ‘bonne’ en tant que substantif peut être compris comme étant qualifié par l’adjectif nouvelle pour produire un syntagme nominal ‘une bonne qui est nouvellement engagée`. Mais afin de sortir de cette situation de confusion, la femme a refait la phrase en disant ‘Eh bien je t’annonce une nouvelle bonne’, il est clair ici que c’est le substantif ‘bonne’ qui est qualifié étant donné que ‘bonne` en tant qu’adjectif ne peut pas se postposer dans ce genre de syntagme épithétique.

Il n’est pas besoin de répéter ici que les adjectifs exprimant la forme, la couleur, la nationalité et les participes passés utilisés comme adjectifs qualificatifs se placent après le nom qu’ils qualifient ; d’où les syntagmes nominaux : ‘une table ronde’, ‘la robe blanche’, une fille française’ et ‘une page déchirée’. Autrement dit, ce n’est pas le nombre de syllabes que contiennent ces adjectifs et les noms qui déterminent la place des premiers par rapport aux derniers. L’adjectif peut être plus court que le nom, une fois qu’il tombe dans la catégorie des adjectifs ci-dessus cités, il est toujours postposé au nom. Cette inconstance au niveau de la règle régissant le placement de l’adjectif par rapport au nom, est une source de confusion pour un apprenant anglophone. Il n’est donc pas surprenant d’entendre ou de lire dans les copies de nos étudiants même universitaires, des phrases comme ‘c’est une russe politique’ étant donné que l’adjectif ‘russe’ est plus court que le nom  ‘politique’ auquel il se rapporte et que dans la langue anglaise qu’il a déjà apprise, on fait précéder le nom de l’adjectif qualificatif même lorsqu’il exprime la nationalité : ‘It is a russian policy’.

Par ailleurs, toujours d’après les facteurs d’ordre rythmique, lorsque l’adjectif épithète monosyllabique est utilisé pour qualifier un nom polysyllabique, il est antéposé par rapport au nom ; d’où les syntagmes ‘le vieux vêtement’, ‘un gros travail’, ‘un long voyage’, ‘un long chemin’, ‘de faux policiers’ etc. Toutefois, il se trouve dans cette langue, le français, les cas où un adjectif monosyllabique se place après un nom polysyllabique. Un exemple est le contraire de l’adjectif ‘long’ ? On dit ‘une mémoire courte’, et non pas ‘une courte mémoire’. Même l’adjectif ‘long’, un adjectif monosyllabique, qui se place avant le nom dissyllabique ‘voyage’ dans le syntagme ‘un long voyage’, peut se trouver postposé par rapport au nom : ‘un discours long’ et `les cheveux longs’. Dans les deux syntagmes, l’on voit que l’adjectif renferme l’idée de longueur. Dans ‘un long voyage’ par exemple, il s’agit d’un voyage qui est long et donc qui dure longtemps, et dans ‘un discours long’,  on parle également d’un discours qui dure longtemps. L’instabilité des règles régissant le placement de l’adjectif par rapport au nom pose des problèmes épineux à l’apprenant anglophone de la langue française.

Ce problème d’inconstance des règles s’avère plus compliqué lorsqu’on considère les facteurs régissant le placement de l’adjectif qualificatif par rapport au nom. L’adjectif qualificatif qui se place normalement avant le nom se voit placé après le nom lorsqu’il est accompagné d’un complément prépositionnel. Voilà pourquoi les adjectifs qualificatifs ‘long’ et ‘bon’ qui sont antéposés dans les syntagmes  ‘un long pont’ et ‘un bon homme’ se placent après les noms lorsqu’ils sont accompagnés de compléments comme il est montré dans les exemples suivants : un pont long de 10 kilomètres’ et ‘un homme bon à rien’. Il est absolument irrecevable en français de dire ‘un long pont de 10 kilomètres’ ou ‘un long de 10 kilomètres pont’. En anglais, par contre l’adjectif qualificatif se place avant le nom même lorsqu’il est accompagné d’un complément. Ainsi, on trouve en anglais, des syntagmes tels que ‘a good man’  –  ‘a good for nothing man’, ‘an easy man’  –  ‘an easy to understand man’. Toutes ces propriétés syntaxiques divergentes entre les adjectifs qualificatifs en français et en anglais peuvent être source de confusion pour un apprenant anglophone.

 

1.1. A propos de sens différenciés des adjectifs

qualificatifs selon leurs positions syntaxiques

 

Il existe en français certains adjectifs qualificatifs qui prennent des sens nettement différents selon que, placés avant le substantif, ils se combinent avec celui-ci, ou que, placés après lui, ils conservent leur individualité sémantique. Autrement dit, lorsque ces adjectifs sont antéposés, ils possèdent des valeurs affectives et subjectives alors qu`ils expriment leur  propre sens lorsqu`ils sont postposés. Il s’agit des adjectifs tels que ‘propre’, ‘certain’, ‘ancien’ ‘brave’, ‘dernier’,  ‘curieux’, ‘grand’ etc. Par exemple,  ‘mon ancien ami’ ne signifie pas la même chose que ‘mon ami ancien’. Dans le premier syntagme, celui dont on parle était mon ami mais il ne l’est plus alors que dans le deuxième, il a été mon ami depuis longtemps et il le reste encore. ‘L’homme grand’ ne veut pas dire la même chose que ‘le grand homme’. Alors que le premier syntagme parle de taille de l’homme, le deuxième exprime sa célébrité. Son équivalent anglais ne pose aucun problème de placement : ‘big man’ peut connoter les deux significations de ‘grand’ montrées ci-dessus.

Alors qu’il est possible d’avoir des sens différents de ‘grand’ selon sa position par rapport au nom masculin tel que ‘homme’, il n’exprime que la taille physique lorsqu’il est utilisé pour qualifier un nom féminin en  dépit de sa postposition ou de son antéposition par rapport au nom. Comme le dit Maillard (1992) :

Si la place de l’épithète ‘grand’ est décisive pour le masculin comme on l’a vu avec ‘homme, – on oppose classiquement, dans les grammaires, la grandeur morale du ‘grand homme’ à celle, toute physique de l’homme grand’  –  la position de l’adjectif est sans incidence au féminin puisque, dans les deux cas, seule la physique est concernée. Il en résulte qu’une femme qui fait de grandes choses, intègre, bon gré, mal gré, le club des ‘grands hommes’.

Dire ‘une grande femme’ ou ‘une femme grande’ veut dire qu’on parle de la taille de la femme. Voilà pourquoi lorsque Flaubert parlait de Georges Sand à la mort de celle-ci,  il l’a qualifiée de ‘grand homme’ pour exprimer sa célébrité : ‘il fallait la connaître comme je l’ai connue, pour savoir tout ce qu’il y avait de féminin dans ce grand homme’.

L’emploi de ‘grand homme’ par Flaubert pour se référer à Aurore Dupin ne relève pas du fait que celle-ci avait pris un nom masculin ‘George Sand’. L’auteur de Madame Bovary a décidé d’utiliser ce syntagme masculin parce que les syntagmes ‘grande femme’ ou ‘femme grande’ ne connotent pas la grandeur sociale et morale de ‘cette femme’ française. Par ailleurs, l’emploi du pronom anaphorique ‘la’ et du participe passé ‘connue’ nous montre que Flaubert parlait d’une femme malgré l’emploi du syntagme ‘grand homme’. En revanche, ‘grand’ peut être antéposé au nom ‘dame’. Cette valeur ubiquiste de l’adjectif qualificatif ‘grand’ dans sa fonction d’épithète peut poser des problèmes aux apprenants anglophones.

Par ailleurs, ce même ‘fameux’ adjectif qui paraît capable d’être placé soit avant soit après le nom n’a pas toujours cette capacité. Son ubiquité n’est pas toujours évidente. Alors qu’il est possible de le placer avant ou après les noms ‘femme’ et ‘homme’, peut-on pour autant le placer après mon ‘frère’? On peut dire évidemment ‘mon grand frère’ mais c’est une injustice suprême faite à la langue française de dire ‘mon frère grand’. Autrement dit, lorsqu’on dit ‘mon grand frère’, il ne s’agit pas forcément d’un frère qui se signale par sa taille relativement grande par rapport à d’autres personnes, de sorte qu’il serait possible, par le qualificatif de l’identifier et de le distinguer d’autres personnes (Weinrich ; 279). Ce qualificatif n’exprime que la position de mon frère dans la famille par rapport à la mienne. Il est le synonyme du syntagme ‘mon frère aîné’. Donc, lorsqu’on veut parler de la taille de mon frère, l’emploi de l’épithète ‘grand’ est impossible. On recourra donc à son emploi attributif : ‘Mon frère est grand de taille’. Cette impossibilité de la postposition de l’adjectif ‘grand’ par rapport au nom ‘frère’ relève du fait qu’en tant qu’adjectif monosyllabique –  (selon le facteur rythmique régissant le placement des adjectifs qualificatifs), –  l’adjectif ‘grand’ a tendance à s’antéposer par rapport au nom auquel il se rapporte en tant qu’épithète.

Le placement des adjectifs qualificatifs par rapport à certains noms appelle l’emploi de genres différents de ces adjectifs. Autrement dit, un adjectif qualificatif peut avoir un genre masculin ou féminin selon qu’il est postposé ou antéposé au nom. Ce genre de variation de genre grammatical de l’adjectif peut se remarquer dans les syntagmes formés avec le nom ‘gens’ et les adjectifs qualificatifs épithètes. A titre d’exemple, on dit : ‘des gens méchants’ et ‘de méchantes gens’. Il est difficile d’expliquer aux apprenants anglophones de français la cause de cette variation de genre car elle ne se manifeste pas avec tous les noms. Ceci peut prêter à la confusion. Dans l’emploi attributif de l’adjectif avec ce nom ‘gens’, par contre, l’adjectif garde sa forme masculine : ‘les gens sont méchants’. C’est cette variation de genre de l’adjectif qualificatif selon qu’il est placé avant ou après le nom, qui nous amènera aux problèmes d’ordre purement morphologique de l’apprentissage de cette classe grammaticale.

 

2.0.Problèmes d’ordre morphologique de l’adjectif qualificatif pour l’apprenant anglophone

 

2.1. Problèmes du genre de l’adjectif qualificatif

 

Presque comme le substantif ‘gens’, le nom ‘amour’ lui aussi, jouit de l’emploi des adjectifs aux genres différenciés selon que ce nom est singulier ou pluriel. En effet, dans l’usage classique, le nom ‘amour’ est masculin ou féminin au singulier, mais il est féminin au pluriel. D’où l’emploi de l’adjectif qualificatif soit du genre masculin soit du genre féminin pour qualifier ce nom au singulier, et celui de l’adjectif du genre féminin pour le nom au pluriel : ‘l’amour maternel’, ‘de folles amours’. Par contre, on utilise l’adjectif qualificatif du genre masculin pour le qualifier (mais il prend une majuscule) lorsqu’il désigne le dieu de l’Amour ou les tableaux, les statues représentant ce dieu : sculpter de petits Amours. Ces variations de genres de l’adjectif peuvent poser des problèmes aux apprenants anglophones de français en ce sens que l’anglais ne connaît pas ce genre de complications au niveau de l’emploi de l’adjectif qualificatif.

Un autre problème résidant dans la catégorie de genre a affaire à la morphologie du féminin des adjectifs qualificatifs. Bien que l’anglais n’ignore pas la catégorie de genre, cette langue, à la différence du français, ne connaît pas cette catégorie au niveau de l’adjectif qualificatif. A part cela, la formation des adjectifs qualificatifs féminins du français, à partir du masculin, n’obéit à aucune règle stable. En général, le féminin de l’adjectif est formé en ajoutant simplement un ‘e’ au masculin : ‘grand  –  grande’, ‘petit  –  petite’, ‘intelligent  – intelligente’. Dans la plupart des cas, ceci provoque des modifications au niveau de la prononciation surtout si le masculin se termine par une consonne non-prononcée. Avec l’adjonction du ‘e’, la consonne devient prononcée. Mais, il existe des adjectifs dont le féminin ne respecte pas cette règle. Par exemple, certains adjectifs doublent la consonne finale avant l’adjonction du ‘e’  pour former le féminin  –  ‘sot  –  sotte’, ‘pareil  –  pareille’, ‘bas  –  basse’, ‘gros  –  grosse’ etc. Pourtant, il existe des adjectifs dont le masculin se termine de la même façon mais dont le féminin  se forme différemment. Par exemple, ‘coquet’ et ‘complet’. Ces adjectifs se termine par ‘et’ mais lorsque ‘coquet’ double sa consonne finale avant l’adjonction du ‘e’ pour former le féminin ‘coquette’, ‘complet’ se termine par ‘ète’ au féminin, c’est-à-dire que le ‘e’ précédant la consonne ‘t’ prend l’accent grave avant l’adjonction du ‘e’ après la consonne ‘t’ pour former le féminin. Il en est de même pour ‘inquiet’, ‘discret’, et ‘désuet’. ‘Sot’ et ‘idiot’ se terminent par ‘ot’, l’adjectif `idiot` suit la règle générale d’adjonction directe du ‘e’ pour former le féminin, tandis que ‘sot’ se voit doubler la consonne ‘t’ avant de prendre le ‘e’.

Il y a même des adjectifs dont le masculin se termine par la consonne ‘x’ mais qui se terminent au féminin par ‘se’. Il s’agit des adjectifs comme ‘nerveux’, ‘paresseux’ etc ayant respectivement ‘nerveuse’ et ‘paresseuse’ comme leur forme féminine. Certains se terminent par ‘x’ mais font leur féminin en ‘ce’. A titre d’exemple, on a ‘doux’, dont le féminin est ‘douce’. Par contre, ‘roux’ et ‘faux’ qui se terminent par ‘x’ comme ‘nerveux’, ‘paresseux’ et ‘doux’ ne se terminent au féminin ni par ‘se’, ni par ‘ce’. Le ‘x’ est remplacé par ‘sse’ pour former le féminin. Toutes ces variations au niveau de la formation du genre féminin des adjectifs qualificatifs posent des problèmes à l’apprenant anglophone du français non seulement parce que l’anglais ne connaît pas la catégorie de genre dans l’emploi des adjectifs qualificatifs, mais aussi parce qu’il n’y a pas de règle stable régissant la formation du féminin de l’adjectif qualificatif en français. La règle de la formation du féminin de l’adjectif en  français n’est rien d’autre qu’arbitraire.

Etroitement lié au problème soulevé dans le paragraphe précédent, l’emploi de certains adjectifs qualificatifs reconnus comme adjectifs masculins pour déterminer des noms féminins n’en demeure pas moins problématique. Un exemple de tels adjectifs est ‘grand’. Il est bien clair que le féminin de cet adjectif est ‘grande’ mais pour former des mots composés avec cet adjectif et des noms féminins comme ‘route’, ‘mère’, ‘chose’, ‘faim’, ‘peur’ etc, c’est le masculin qui est d’usage ; d’où les mots composés comme ‘grand-mère’, ‘grand-route’, ‘grand-chose’. On dit par exemple, J’ai grand-peur que cela ne tourne mal et non pas  j’ai grande peur que cela ne tourne pas mal bien que ‘peur’ soit un nom du genre féminin. Par contre, il est possible de dire ‘C’est une grande dame’. Tout ceci peut être une source de confusion pour un apprenant anglophone de la langue française qui maîtrise déjà l’anglais, une langue dont le système adjectival est plus stable et plus régulier.

 

2.2. Problèmes de catégorie de nombre

En général, le pluriel de l’adjectif qualificatif se forme en français en ajoutant un ‘s’ au singulier : ‘un homme intelligent’  –  des hommes intelligents’. En anglais, comme d’ailleurs en français, la classe de nom connaît la catégorie de nombre et dans les deux langues, le pluriel du nom se forme, en général, avec l’adjonction de ‘s’ : ‘the boy’  –  ‘the boys’, ‘le garçon’  –  les garçons. L’emploi de ‘s’ n’est toutefois pas toujours évident pour former le pluriel dans les deux langues ; d’où les noms anglais ‘ox’ dont le pluriel  est ‘oxen’ et ‘baby’ dont le pluriel se forme par le remplacement de la consonne finale ‘y’ par ‘ies, et les noms français comme ‘journal’, ‘feu’ et ‘cadeau’ dont les pluriels sont respectivement  `journaux`, `feux` et `cadeaux`. Les pluriels des noms `œil` et `ail` sont respectivement ‘yeux, et ‘aulx’. On voit ici que ces noms changent totalement de formes au pluriel.

D’ailleurs, bien que l’anglais connaisse la catégorie de nombre au niveau des noms comme le français, comme il a été montré ci-dessus, cette catégorie ne se reflète aucunement au niveau de la classe grammaticale de l’adjectif qualificatif dans cette première langue, alors qu’en français l’adjectif qualificatif doit refléter le nombre du nom qu’il détermine ou qualifie. Néanmoins, comme la formation des noms au pluriel n’est pas régulière en français, la formation et l’emploi de l’adjectif qualificatif au pluriel s’avèrent également difficiles. A titre d’exemple, le pluriel de l’adjectif ‘beau’ est `beaux` pour un nom masculin : ‘un beau garçon’ – ‘de beaux garçons’ mais ce même adjectif au pluriel du féminin est ‘belles’ puisqu’il est ‘belle’ au féminin  singulier. Aucun problème ne se pose à ce niveau. Mais lorsque ce même adjectif qualifie un nom masculin singulier commençant par une voyelle  ou un ‘h’ muet, il se transforme de ‘beau’ en ‘bel’ ; d’où ‘un bel homme’, ‘un bel arbre’. On s’attend à avoir ‘de bels hommes’ et ‘de bels arbres’ comme pluriels respectifs de ces syntagmes mais ceci n’est pas recevable en français. On dit plutôt ‘de beaux hommes’ et ‘de beaux arbres’. L’explication donnée pour ces variations est d’ordre phonétique : il en est ainsi pour permettre la liaison entre l’adjectif et le nom, mais l’on peut se demander pourquoi on ne laisse pas ‘bels’ comme le pluriel de ‘bel’ en ce sens que cela peut autoriser la liaison entre lui et ces noms. Il en est de même pour l’adjectif ‘nouveau’. Plus encore, qu’aura-t-on contre un apprenant qui dit ou écrit ‘de fols espoirs’ au lieu de ‘de fous espoirs’ comme le pluriel de ‘un fol espoir’ ?

Par ailleurs, l’adjectif ‘vieux’ pose des problèmes un peu différents de ceux des adjectifs ‘beau’ et ‘nouveau’. Pour qualifier un nom masculin singulier commençant par une consonne c’est ‘vieux qu’on utilise : ‘un vieux professeur’ mais lorsque le nom masculin singulier commence par une voyelle ou un ‘h’ muet, l’adjectif se transforme en ‘vieil’ : ‘un vieil homme’, ‘un vieil ami’. Au pluriel, cet adjectif reprend sa forme initiale du singulier : ‘de vieux’ hommes’, ‘de vieux amis. On se demande donc pourquoi ces variations. Il est vrai que ces variations nous permettent de distinguer le singulier du pluriel surtout à l’oral, mais quand même, d’autres déterminants peuvent jouer ce rôle : ‘de vieux hommes’ est différent de ‘un vieux homme’. Le déterminant ‘un’ montre qu’il s’agit du singulier et ‘de vieux hommes’ n’est qu’au pluriel.

Le problème de liaison ne se posera pas, car l’adjectif se termine déjà par une consonne à l’écrit. L’emploi de la forme ‘vieil’ peut poser plus de problèmes à l’oral en ce sens que l’apprenant non avisé peut confondre la forme féminine de l’adjectif vieille’ avec ‘vieil’ s’il n’y a pas d’autres déterminants qui peuvent montrer le genre du nom. Ainsi, un nom déterminé par ‘vieil’ peut être pris pour féminin.

Tout comme la catégorie de genre, la catégorie de nombre de l’adjectif qualificatif est loin d’être régulière dans sa formation comme il a été montré plus haut. Cette irrégularité peut se noter dans les adjectifs qualificatifs se terminant par ‘al’. La formation du pluriel des adjectifs dans cette catégorie ne suit pas de règles spécifiques. D’où les problèmes que rencontrent nos apprenants lorsqu’il s’agit de l’emploi du pluriel des adjectifs tels que royal, naval, tonal etc. Alors que le pluriel de ‘royal’ est ‘royaux’ lorsqu’il qualifie un nom masculin et ‘royales’  pour un nom féminin, ‘final’, ‘naval’, ‘fatal’ prennent un ‘s’ pour former le pluriel du masculin et ‘es’ pour le féminin pluriel. Pour ce qui concerne l’adjectif ‘tonal’ il y a hésitation sur la formation de son pluriel au masculin. Certains grammairiens forment son pluriel sur le modèle de ‘royal’ tandis que certains d’autres le forment sur le modèle de ‘final’ (Ade-Ojo ; 2002 : 152). Cette irrégularité de formes d’adjectifs qualificatifs est une source de problèmes pour l’apprenant anglophone qui a appris l’anglais qui ne connaît pas ce genre de variation.

 

2.3. L’emploi des adjectifs de couleur

Comme tous les adjectifs qualificatifs, les adjectifs désignant les couleurs s’accordent en genre et en nombre avec le nom qu’ils qualifient. Voilà pourquoi une chemise bleue devient des chemises bleues au pluriel. Mais lorsque l’adjectif de couleur est composé, il reste invariable au pluriel. Par conséquent, dire ils portent tous des chemises bleues foncées n’est pas correct en français. On dira plutôt ils portent tous des chemises bleu foncé. Or c’est la règle grammaticale de la même langue qui permet l’accord de l’adjectif composé si celui-ci est formé de deux adjectifs ; d’où la phrase correcte suivante :

Il donne des paroles aigres-douces.

Dans les deux cas présentés ici, les adjectifs sont des adjectifs composés mais alors que l’un reste invariable l’autre s’accorde en genre et en nombre avec le nom. De plus, selon la règle de l’accord de l’adjectif (de couleur) les noms de fleurs ou de fruits employés comme adjectifs qualificatifs ne s’accordent ni en genre ni en nombre avec le nom qualifié. Voilà pourquoi la phrase suivante est correcte :

Les filles portent toujours des robes orange.

Mais c’est la même règle qui ne permet pas la variation de forme de l’adjectif orange qui la permet à rose lorsqu’il qualifie un nom comme il est montré dans la phrase qui suit :

Ma femme a toujours les joues roses.

Par contre lorsque rose est une partie d’un adjectif composé, il reste invariable :

Ils portent tous des chemises rose pâle.

L’inconstance de la règle qui régit l’accord de l’adjectif désignant la couleur peut être une grande source de confusion pour l’apprenant anglophone. Toutefois, l’emploi des fruits et des fleurs comme adjectifs de couleur va nous conduire à considérer les substantifs employés comme adjectifs qualificatifs.

 

 

3.0 Problèmes de l’emploi du substantif comme adjectif qualificatif.

Parmi les classes grammaticales en français, les deux classes entre lesquelles il existe beaucoup de rapport et de rapprochement sont les classes d’adjectifs qualificatifs et de noms. En premier lieu, il n’y a aucune différence entre les marques de genre de l’adjectif et les marques de genre du substantif. Secondo, bien qu’il soit possible pour un élément appartenant à une classe grammaticale donnée de se transformer en une autre, le substantif peut se faire passer très facilement pour un adjectif et vice versa. Voilà pourquoi il est possible de trouver des substantifs comme les seules composantes d’un syntagme épithétique où l’un des deux substantifs remplit la fonction d’épithète. C’est pour cette raison que Creissels (1995/98), définissant le syntagme épithétique dit :

Il n’y a… rien… qui justifierait de restreindre la reconnai-ssance de syntagmes épithétiques au cas où le déterminant est un adjectif. Autrement dit, il est possible d’avoir un substantif comme déterminant dans un syntagme épithétique.

En fait, Lucien Tesnière (1988 : 150-151) a le mérite d’avoir fait un rapprochement entre un substantif précédé de de et un adjectif épithète d’une part, et entre l’adjectif qualificatif épithète et le substantif de l’autre. Il déclare :

Le rôle d’épithète n’est pas toujours tenu par un adjectif proprement dit. Il peut l’être aussi par des éléments qui, tout en n’étant pas, à proprement parler, des adjectifs, se comportant néanmoins comme tels…. Le plus ordinaire des subordonnés épithétiques du substantif est, après l’adjectif, le substantif précédé de la préposition… c’est ainsi que nous avons en français des expressions du type le livre de Pierre, un livre de raison, le train de Paris, toutes expressions dans lesquelles les groupes de Pierre, de raison, de Paris font office d’épithète au même titre que les adjectifs.

Il poursuit ses arguments en précisant que

La présence de la préposition `de` n’est pas indispensable pour que le substantif fasse office d’épithète et soit, par conséquent, employé comme un véritable adjectif, ainsi qu’en témoignent les groupes de mots, comme la Tour Eiffel, le Boulevard Gambetta, le dîner Durand, l’affaire Dreyfus. Dans ces expressions Eiffel, Gambetta, Durand, Dreyfus, qui sont de toute évidence des substantifs, puisqu’ils désignent des personnes, sont employés en valeur d’adjectifs épithètes ayant pour rôle de qualifier une tour, un boulevard, un dîner, une affaire.

Dans les syntagmes épithétiques sauce tomate, assurance incendie, les substantifs, tomate et incendie sont utilisés comme adjectifs et déterminent les substantifs sauce et assurance respectivement pour former ces syntagmes. Cet emploi des substantifs comme adjectifs peut être une source de confusion pour l’apprenant de la langue qui connaît déjà la distinction entre un substantif et un adjectif. Un apprenant qui a appris déjà que les mots ‘chemise’ et ‘classe’ appartiennent à la classe grammaticale de nom trouvera difficile de comprendre l’emploi de ces noms comme épithètes dans les cas suivants :

a)                  Il est très chemise (pour qualifier quelqu’un qui porte toujours des chemises de préférence à des pull-overs ou à des T-shirts)

b)                  C’est une fille classe (pour qualifier une fille qui est de haute classe sociale)

Et comme le dit Creissels (ibid) toujours, un syntagme comme les années chemise est parfaitement imaginable pour faire allusion à une période où porter des chemises était à la mode. Tout ceci pour montrer la possibilité de l’emploi des substantifs comme adjectifs épithètes. Tout comme les fleurs et les fruits employés comme adjectifs restent invariables, il est à noter que chemise utilisée comme adjectif dans le syntagme nominal années chemise ne s’accorde pas en nombre avec le nom années qui est au pluriel.

Dans la plupart des constructions ayant le complément du nom ou bien lorsqu’il s’agit de la construction génitivale, c’est le nom qui remplit la fonction de déterminant. Or, dans la plupart des cas, les compléments du nom ou les déterminants génitivaux peuvent se mettre dans le même paradigme distributionnel que l’adjectif qualificatif. Par exemple, la lutte des femmes = la lutte féminine. En d’autres termes, les déterminants génitivaux ont la valeur et la fonction d’adjectif qualificatif épithète dans la construction génitivale. Et pourtant, la grammaire traditionnelle qualifie le déterminant génitival de complément du nom. Comme le remarque Creissels (1995/98), la grammaire traditionnelle utilisait le terme d’adjectif pour étiqueter toutes sortes d’unités dont le fonctionnement typique est celui de déterminant d’un substantif, sans toutefois étendre l’usage de ce terme au nom en fonction de déterminant génitival. Autrement dit, on voit mal pourquoi les unités appelées compléments du nom ne peuvent pas être considérées comme adjectifs étant donné leur fonction et leur distribution syntaxique. Telle est la position de A. Berrendonner (1983) qui maintient que la règle sera : à distribution identique ; catégorie syntaxique (et dénomination) identique…

Conclusion

Il ressort de ce que nous avons examiné jusqu’ici que l’apprentissage de la classe grammaticale d’adjectif qualificatif n’est pas une tâche aussi facile qu’on pourrait le croire. Il existe beaucoup de problèmes qui s’associent à l’apprentissage de cette classe grammaticale du français. Comme il a été montré, ces problèmes relèvent de la structure interne des unités appelées adjectifs qualificatifs sans oublier d’ajouter les problèmes qui surgissent de l’emploi de ces unités grammaticales.

A part ces problèmes issus de la langue française elle-même, il existe des problèmes provenant d’autres sources. Ayant déjà appris l’anglais dont le système adjectival semble plus facile que celui du français, l’apprenant anglophone du français tend à traiter les deux systèmes de manière identique ; d’où les problèmes auxquels il fait face au cours de l’apprentissage de cet aspect de la grammaire française. Ces problèmes, qui sont d’ordre morphosyntaxique donnent lieu aux problèmes sémantiques.

 

 

Bibliographie

Ade-Ojo, S. .(2002). : A comprehensive Revision Handbook of French Grammar,          Ibadan, Signal Education Series Ltd.

Berrendonner, A. (1983) : Cours critique de grammaire générative, Lyon, Presse Universitaire.

Creissels, D. (1995) : Eléments de syntaxe générale, Paris, PUF

Chevalier JC et al (1964) : Grammaire Larousse du français contemporains, Paris, Larousse.

Dubois, J. et Jouannons, G. (1988) : Grammaire et exercice de français, Paris, Larousse.

Dubois, J. et al (1994) : Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, le Nouveau Bescherelle (1984) : La grammaire pour tous, Paris, Hatier.

Maillard, M . (1994) : `Le féminin caché au cœur du masculin`. Communication présentée lors du colloque de Cerisy sur le Masculin, du 2 au 11 Juillet 1994.

Tesn ière, L. (1988) : Eléments de syntaxe structurale, Paris, Klincksieck

Wagner, R-L et Pincho, J(1991) : Grammaire du français classique et moderne, Paris, Hachette.

Weinrich, H. (1989) : Grammaire textuelle du français, Paris, Didier/Hatier.
Analyse comparée de constructions de focalisation en français et en yoruba

Dr Olu AKEUSOLA

Department of French,

Faculté des Arts et Sciences sociales,

‘’ National Open University of Nigeria (NOUN)‘’

(Université Nationale libre du Nigeria),

Victoria Island, Lagos, Nigeria.

 

Résumé

La construction de ‘focalisation’, en grammaire générative, est ce que les structuralistes nomment structures de Clivées ‘Clefts’ ou même de Pseudo-clivées ‘Pseudoclefts’. Dans cette étude, nous présenterons des  constructions de focalisation, comme elles sont ci-nommées à l’instar de Nicolas Ruwet. Cette communication vise à faciliter l’explication des constructions de focalisation en français et en yoruba, à travers la théorie de la grammaire générativiste chomskyenne,  pour la compréhension des étudiants et des linguistes qui s’intéresseraient aux études et aux données linguistiques de ces deux langues.

 

 

Abstract

Focalisation constructions in generative grammar, is what the Structuralists call Clefts or Pseudo-clefts’ Structures. In this paper, we would like to present focalisation constructions, as they are being named here by Nicholas Ruwet. This paper aims at facilitating the explanation of focalisation constructions in French and in Yoruba, in consonance with the Chomskyan generative grammar, for the understanding of Students and Scholars (most especially linguists) who are interested in this kind of study and to serve as linguistic data base for these two languages.

Introduction

La focalisation est un processus syntaxique dans lequel une seule proposition est divisée en deux dans le but de donner une reconnaissance thématique et focale à un élément linguistique particulier dans une phrase. Voilà pourquoi, quelques linguistes ne voient en la focalisation que les ‘thématisassions’’. En se fondant sur l’analyse critique des œuvres de Chomsky (1977a), de Haaften et al. (1983) et de Cinque (1983), Van Riensdijk et Williams (1986) ont présenté cette sorte de construction grammaticale comme les Topicalisassions. Nous verrons d’autres linguistes, tels que De-Clerk (1984) et Rochemont (1986)  la nomment Clivées et Pseudo-clivées (clefts’ et ‘pseudoclefts’). Selon eux, les constructions de ‘clefts’ se forment à travers une structure telle que : [It be XP S’]              ce qui signifie             [Ce être XS P]

[XP signifie les éléments de WH-, P signifie phrase en français (comme S est ‘sentence’ en anglais)]

Bien que cette construction grammaticale soit nommée différemment comme Clivées et Pseudo-clivées (clefts’ et ‘pseudoclefts’) ou même les thématisassions ou les topicalisassions, dans cette étude, nous présenterons de telles constructions comme impliquant la focalisation à l’instar de Nicolas Ruwet (1972) et de Richard Kayne (1977). La focalisation est une opération syntaxique dans laquelle une seule proposition est divisée en deux [d’où la désignation de ‘Clefts’ (Clivées) ou ‘pseudoclefts’ (Pseudo-clivées)] dans le but de donner une reconnaissance thématique et focale à un élément particulier de la phrase en question. La proposition originale qui n’a qu’un seul verbe sera divisée en deux et un autre verbe sera introduit dans cette même proposition pour que chaque moitié de la proposition ait son verbe. Toutefois, c’est l’élément linguistique ou l’aspect de la proposition qu’on veut focaliser qui serait introduit par le nouveau verbe (la copule ou le verbe être dans la plupart du temps). Considérons les phrases suivantes:

 

 

1a.  Bólú a acheté une voiture.

CP

Traitement en cours…

Bólú      a   acheté  une voiture.

1b. Bólú ra okò ayókélé kan.

CP

Traitement en cours…

Bólú   ra  okò   ayókélé  kan.

 

2a.       C’est Bolu qui a acheté une voiture.

CP

Traitement en cours…

 

D  N  C’ est     Bólú qui a  acheté  une  voiture.


2b. Bólú ni ó ra okò ayókélé.

CP

Traitement en cours…

 

Bólú     ni ó ra   okò ayókélé

 

Les deux premières phrases (1a et 1b) sont déclaratives ; une de ses formes focalisées est : les phrases 2a et 2b.

On peut faire la focalisation du sujet de la phrase comme on peut le faire aussi de l’objet de la phrase. Dans les phrases 2a et 2b, on a focalisé Bólú comme le sujet qui a acheté la voiture, alors que dans les exemples 3a et 3b,  l’objet (la voiture ou okò ayókélé) est focalisé.

3a.   C’ est une voiture que Bólú a achetée.

CP

Traitement en cours…

 

C’  est  une  voiture  que   Bólú  a  acheté(t) (e).


3b. Okò ayókélé kan ni Bólú rà.

CP

Traitement en cours…

Okò ayókélé  kan ni Bólú      rà.      (e)

On peut ici alors s’interroger sur la relation entre les processus de la focalisation et le mouvement de WH-. Il faut noter que chaque fois qu’un élément linguistique d’une phrase est focalisé, c’est une autre proposition (nouvellement créée par l’opération et le mouvement) qui est introduite par un mot de WH-, qui va décrire, le procès attribue à le NP focalisé. Autrement dit, l’élément linguistique d’une phrase mise en focalisation serait introduit par un mot de WH- qui va décrire, en forme complétive ; ce que le NP en focalisation a fait. Nous voulons expliquer aussi que chaque fois qu’une focalisation est faite, il y a un mouvement de WH- des éléments linguistiques focalisés car ils se déplacent de leur position initiale dans la Structure Profonde (désormais SP) à une nouvelle position dans la Structure Superficielle (désormais SS) (de la focalisation). Et le changement ou le remplacement d’un élément par un autre dans la même phrase pour faire une construction de la focalisation aboutit toujours au mouvement de WH-, car cette opération influence le déplacement de la nouvelle proposition créée et introduite par WH-.

La référence ici au mouvement de WH- est inévitable parce que la  focalisation est intimement liée à un mouvement de WH- des éléments linguistiques focalisés. Ils se déplacent de leur position initiale dans la SP à une nouvelle position dans la SS (de la focalisation). Rappelons que le remplacement d’un élément par un autre dans la même phrase pour faire une construction focalisée mène, bon gré, mal gré, à un mouvement de WH-.

Nous rappelons ici que la focalisation n’est pas limitée au sujet ou à l’objet seulement dans la phrase. Comme c’est la pensée du locuteur qui prédit la partie de la phrase ou l’élément linguistique à mettre en relief, on peut focaliser aussi le verbe ou l’action de la phrase. Mais la seule différence entre la focalisation du sujet-NP ou de l’objet-NP et celui du VP (verbe) est que dans le premier cas, le pronom démonstratif (neutre) et le verbe ‘’être’’ sont utilisés pour introduire la première proposition en focalisation à l’initial de la phrase. Or, dans le cas de la deuxième opération, on utilise le COMP ce que ou ‘Ohun tí’ et le verbe faire ou se (équivalent de faire en français) pour introduire la phrase.

 

4a. Ce que Bólú a fait c’est qu’il a acheté une voiture.

CP

Traitement en cours…

Ce que  Bolu     a  fait   c’est qu’il  a  acheté  une voiture.

 

4b.Ohun tí Bólú se ni pé ó ra okò ayókélé kan.

CP

Traitement en cours…

Ohun ti  Bolu        (e)   se      (e)         ni         pe        o          (e)       ra   oko ayokele kan.

 

Les schémas 4a et 4b, montrent comment l’action faite dans les structures 2 et 3, d’avoir acheté une voiture ou ríra okò ayókélé kan, est focalisée.

FOCALISATION ET LE CAS DU PRONOM RETABLI EN YORUBA

La plupart des mots interrogatifs (soit pronom interrogatif, soit adverbe interrogatif) en yorùbá, comme ils sont utilisés pour former les constructions de la focalisation en yorùbá, engendrent le pronom rétabli dans la SS de ces constructions:

5. Bólú ni ó ra okò ayókélé kan. (Bólú est il achète voiture une.  C’est Bólú qui a acheté une voiture.)

6.  Ohun tí Bólú se ni pé ó ra okò ayókélé kan. (Ce que Bolu a fait c’est qu’il a acheté une voiture)

Le NP ó dans les phrases 5 et 6 est un pronom rétabli qui co-indexe et co-référence à Bólú. Pour bien prouver un propre cas du pronom retabli et qui doit  co-indexer et co-référencer le sujet-nominal de la phrase, considérons cette phrase :

7. Túndé àti Ayò ni won ra okò ayókélé kan. (Túndé et Ayò sont ils achètent voiture une.  Túndé et Ayò achètent une voiture.)

Le pronom ó (dans les phrases 5 et 6) et won (dans la phrase 7) sont des pronoms rétablis dans ces phrases: (cf : Akeusola 1995).

Ce phénomène linguistique du pronom rétabli n’est pas exclusivement réservé pour la construction de focalisation déclarative seulement. Comme la plupart des constructions interrogatives en yoruba se forment à travers la construction de focalisation, une fois que ces  mots interrogatifs, (soit pronom interrogatif, soit adverbe interrogatif en yorùbá), sont utilisés pour former ces constructions interrogatives (à travers la focalisation en yorùbá), ces éléments linguistiques engendrent toujours ce même pronom rétabli dans la SS de ces constructions interrogatives :

  1. 8. Ta ni ó wà níbè ? (Qui est celui existe là ?  Qui est là ?)

  1. 9. Kí ni ò n se ? (Qu’est-ce [que] tu fais ?)

10. Èwo ni o fé? (Lequel est tu préfères?  Lequel préfères-tu ?)

11. Irúfé wo ni o yàn ? (Lequel est-tu choisis ?  Lequel choisis-tu ?)

12. Báwo ni ó se sé? (Comment est il le fait?  Comment l’a-t-il fait ?)

13. Eélòó ni o rà á ? (Combien est il l’a acheté?  Combien l’a-t-il acheté ?)

14. Níbo ni ó ti m bò ? (D’où est il vient?  D’où vient-il ?)

15. Ìgbà wo ni o ma dé ? (Quand est tu vas retourner ?  Quand est-ce que tu vas retourner ?)

16. Nítorí kí ni o se m bínú ? (A cause de quoi tu te fâches ?  Pourquoi tu te fâches ?)

17. Kí ni orúko yin ? (Quel est nom  votre?  Quel est votre nom ?)

 

Il ressort de ces dix exemples (8 à 17) que les constructions 9 et 17 sont structurellement identiques en français et en yorùbá.  On dit en français: « Qu’est -ce que tu fais ? »  Qui se traduit comme « Ki ni ò n se ? » en yorùbá.  Et on dit « Quel est votre nom ? » qui signifie « Kí ni orúko yin ? » en yorùbá.  Ces structures semblent identiques structurellement.  Mais, pour toutes les autres structures interrogatives en français et en yorùbá, il n’y a pas  cette identité structurale.  Toutes les structures interrogatives en yorùbá sont formées à travers la construction de focalisation qui exige l’introduction de ni (l’équivalent du verbe être), immédiatement après le pronom ou l’adverbe interrogatif.  C’est l’introduction obligatoire de ce verbe ni, à travers cette construction de focalisation, qui exige l’introduction du pronom rétabli de la même personne et du même nombre que le pronom ou l’adverbe interrogatif utilisé.

 

Conclusion

On peut noter qu’il y a des similarités structurelles dans la formation des constructions de focalisation en français et en yorùbá. Bien qu’on puisse noter le cas du pronom rétabli qui est reconnu dans la grammaire yoruba, on peut voir,  de notre explication, que ce phénomène fait partie des particularités de la structure grammaticale yoruba dont les transformationalistes parlent.

 

Références Bibliographiques

AKEUSOLA, O.    (1995). :    “Étude comparative de l’interrogation en français et en yorùbá”, Un mémoire de Maîtrise présenté à l’Université de Lagos.

AKEUSOLA, OLU (2004):      ÉTUDE COMPARÉE DU MOUVEMENT SYNTAXIQUE EN FRANCAIS ET EN YORUBA, A Ph.D. DEGREE THESIS AT THE UNIVERSITY OF LAGOS (In April)

AWOBULUYI, O (1978):        Essentials of Yorùbá Grammar, Ibadan, Oxford University Press.

BAMGBOSE, A.    (1990)      Fonólójì Àti Gírámà Yorùbá, Ibadan, University Press Limited.

CHOMSKY, N.      (1977)       Essays on Form and Interpretation, Amsterdam, North Holland.

CINQUE, G.          (1983)       Constructions With Left Peripheral Phrases, Connectedness, Move Alpha and E.C.P, Cambridge, MIT Press.

DE-CLERK, R.     (1984)        “Some Restrictions on Clefts that Highlight Predicate Nominals, Journal of Linguistics, Vol. 20, pp. 131.

HAAFFEN, T. et al. (1983)     “Left Dislocation, Connectedness and Reconstruction”, Ehlich, K & Van Riemsdijik, H. C. (Eds.) Connectedness in Sentence, Discourse and Text: Tilburg Studies in Language and Literature, 4, Tilburg University.

KAYNE, R.S.          (1977)      Syntaxe du français : le cycle transformationnel, traduit de l’américain, Par Pierce Attal, Paris, Éditions du Seuil.

ROCHENMONT, M.S. (1986) Focus in Generative Grammar, Amsterdam, John Benjamins.

RUWET, N.            (1972)      Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris, éditions du Seuil.

VAN RIEMSDIJK, H. & WILLIAMS, E. (1986) Introduction to the Theory of Grammar, Cambridge, Massachusetts : MIT Press.

 

 


Création littéraire et créativité linguistique : une étude de la plantation de Calixthe  Beyala

Dr. Irene N. UDOUSORO

Département des Langues Etrangères,

Faculté des Arts, Université d’Uyo,

Akwa-Ibom, Nigeria.

Résumé

Chaque langue a le potentiel d’évoluer selon les réalités historiques, socioculturelles, économiques ou politiques de la communauté où elle sert de moyen de communication. Dans la production littéraire la plus récente de Beyala, La Plantation, le lecteur se heurte à des innovations linguistiques inhabituelles que cette communication se donne comme tâche d’inventorier et de commenter. Cela, afin d’en découvrir, par des moyens interprétatifs, les intentions littéraires de l’auteur. Nous espérons que cette étude fournira en fin de compte un échantillon d’items linguistiques nouveaux, grâce à la créativité linguistique de Beyala, éléments linguistiques que les utilisateurs du code linguistique français pourraient trouver intéressants et, si possible, adopté dans leurs communications.


Introduction

Le texte littéraire, qu’il soit en vers ou en prose, est un produit  d’une activité créatrice qui façonne des images des choses au moyen des mots. Puisque la langue a le potentiel de se développer, certains écrivains se donnent la liberté de créer des formes linguistiques qui peuvent finir par devenir des moyens d’expression acceptables ou mener à d’autres innovations linguistiques profondes. Cette créativité linguistique s’avère parfois un changement radical des possibilités offertes aux écrivains par les normes de la langue à sa disposition.

D’après Madeleine Borgomano (1996 :P.74),

‘’…les femmes écrivains africaines adoptent le plus souvent une écriture sage, conforme à la norme, voire conformiste, se pliant aux lois scolaires apprises du beau langage’’.

Par contre, comme le constate bien Borgomano, ‘ Calixthe Beyala, elle, refuse les conformismes linguistiques, signes fréquents d’acceptation des règles’. Cette situation est très remarquable dans le tout dernier roman de Beyala, La Plantation, publié en 2005. On pourrait bien dire que la création linguistique de Beyala dans ce roman est révolutionnaire, radicale, voire osée.

On constate des nouveautés linguistiques dans La Plantation qui méritent l’attention et des commentaires. Sur le plan de lexique et de syntaxe. Beyala crée des termes et des structures linguistiques que le lecteur risque de ne trouver nulle part, même dans le dictionnaire le plus contemporain. On trouve donc dans La Plantation toute une batterie de verbes,  de noms, d’adjectifs, de formations adverbiales, de dérivations nominales, etc. inventée par Beyala, qui font rire parfois mais qui choquent aussi par leur étrangeté.   Borgomano estime qu’on peut dire … qu’elle s’insert par là au rang des plus grands écrivains africains. De Kourouma à Soyinka, en passant par Sony Labou Tansi et  Adiaffi, n’ont-il pas montré qu’écrire, c’était s’approprier la langue, la faire bouger ou même éclater, et non respecter les conventions langagières ? (p.74).

On se demande pourquoi Beyala choisit d’inventer ou de créer des formes linguistiques qui ne se conforment pas à la norme en ce qui concerne la langue française. Est- ce par snobisme ? Est-ce qu’elle voudrait ajouter un peu de sensibilité ‘noire’ à la langue française ?  Est-ce une sorte de révolte politique ou psychologique ou est-ce qu’elle voudrait tout simplement contribuer, à sa manière, à l’évolution de la langue française ? Nous comptons procéder par une critique de quelques nouveautés linguistiques relevées dans La Plantation de Beyala pour  tenter de trouver des réponses à ces questions.  Nous laissons  aux lecteurs le choix  de les adopter dans leurs échanges linguistiques, s’ils les trouvent plus aptes à créer des images voulues chez leurs interlocuteurs. La postérité se chargera ensuite de l’entrée et de la survie de ces termes et structures ‘insolites’ dans le système  linguistique français.

 

RESUME DE LA PLANTATION

Des ex-colons, propriétaires de vastes parcelles de terre sur La Plantation, en Rhodésie, baptisée le Zimbabwe, après l’indépendance de celui-ci,  reçoivent l’ordre de quitter les propriétés qu’ils ont accaparées lors de la colonisation. Les Noirs doivent récupérer leurs terres et régner en maîtres dans leur pays indépendant.

Les ex-colons s’opposent au mandat d’expropriation que  leur octroie le Président de la république démocratique à vie, raisonnant qu’ils sont des originaires de la Rhodésie, donc des Zimbabwéens blancs. Il y a eu des  meurtres ; certains Blancs meurent, d’autres rentrent, à contrecœur, dans leurs pays d’origine. D’autres, encore, refusent de partir. Les Noirs triomphent provisoirement en s’installant dans des propriétés qui appartenaient autrefois aux ex-colons. Cependant, en très peu de temps, le désœuvrement, la faim, sans doute le regret aussi, s’installent chez les Noirs.

Suite à cette situation de perte chez les Blancs et de manque chez les Noirs, Blues, fille d’un propriétaire blanc décédé, M. Cornu, tente une entente, une collaboration, entre les Blancs et les Noirs. Est-ce là une  allusion à une cohabitation entre les pays africains colonisés  devenus indépendants et leurs anciens maîtres coloniaux ? Les Africains ont pourtant le choix de garder leur liberté malgré les difficultés initiales après l’indépendance de leurs pays ou de se laisser entraîner dans une collaboration qu’il serait difficile de définir ou de contrôler, ou même dont il serait dur de s’extirper.

 

LES  ECRIVAINS FRANCOPHONES ET LA CREATIVITE LINGUISTIQUE

Pour Lise Gauvin, (2001 :101),

‘’la langue, premier matériau de l’écrivain, est un enjeu dont on ne saurait exagérer l’mportance’’.

D’une manière ou d’une autre, tout écrivain est confronté par la nécessité de créer sa propre langue d’écriture, de réinventer la langue de façon à mieux communiquer ses pensées ou ses idéaux. A propos des écrivains francophones, Gauvin (2001 :101) constate

‘’… que le français n’est pas un acquis mais plutôt le lieu et l’occasion de constantes mutations et modifications’’.

Ces écrivains s’engagent donc dans le jeu des langues, reflétant souvent le contexte culturel multilingue dans lequel s’insèrent leurs œuvres.

Ahmadou Kourouma, écrivain francophone d’envergure, se révèle très doué à créer sa propre langue d’écriture où il y a une interaction entre sa langue maternelle, le malinké, et le français, ce qui n’entrave aucunement la cohérence ou la compréhension de son œuvre littéraire. Ce phénomène s’explique par Edouard Glissant et Jacques Derrida, cités par Gauvin (2001 :101) en ces termes :

…l’écrivain écrit désormais en présence de toutes les langues du monde (…). Aujourd’hui, même quand un écrivain ne connaît aucune autre langue, il tient compte, qu’il le sache ou non, de l’existence de ces langues autour de lui dans son processus d’écriture. On ne peut plus écrire une langue de manière monolingue.

Chez Beyala, il n’est pas simplement question de transcodage ou d’interférence linguistique, mais de toute une gymnastique langagière donnant naissance à des noms, à  des verbes, à des adjectifs et à des adverbes ‘étrangers’ au code linguistique français.

Selon Gauvin (2001 :108), lors d’une interview accordée en 1970, Kourouma s’explique, à propos de son premier roman Les soleils des indépendances,

Qu’ai-je donc fait ? Simplement donné libre cours à mon tempérament en distordant une langue classique trop rigide pour que ma pensée s’y meuve. J’ai donc traduit le malinké en français en cassant le français pour trouver et restituer le rythme africain.

Il y a donc un motif pour la créativité linguistique chez un écrivain. Pour Kourouma, c’est pour ‘trouver et restituer le rythme africain’. Une étude du phénomène de créativité linguistique dans La Plantation de Calixthe Beyala, écrivain francophone mais installé en France, nous permettrait peut-être d’en déduire les valeurs stylistiques et autres de ces inventions ou innovations linguistiques.

 

LES INNOVATIONS VERBALES CHEZ BEYALA

Dans le code linguistique français, le verbe se forme, pour la plupart, par le procédé lexicologique d’affixation qui se réalise  sous deux formes : la suffixation et la préfixation. D’un coté, des suffixes sont ajoutés à des noms ou à des adjectifs pour former des mots nouveaux ; d’un autre coté, des préfixes s’ajoutent à des verbes et des verbes nouveaux en résultent.

La formation verbale par suffixation :

Exemples : chant (nom) + er (suffixe)- chanter (verbe).

regard (nom) + er (suffixe)- regarder (verbe).

gros (adj.) + ir (suffixe)- grossir (verbe).                   maigre (adj.) + ir (suffixe)- maigrir (verbe).

Beyala s’informe apparemment de ce principe de formation des verbes en français par affixation, pour créer, à sa façon, des verbes nouveaux dans son œuvre, La Plantation. En voici quelques exemples :

1)           Elle les confiançait si peu…p.93.

confiance (nom) +er (suffixe)- *confiancer

Norme : Elle avait si peu confiance en eux.

2)           …ses cheveux courts garçonnaient sa figure… p.113.

garçon (nom) + er (suffixe)- *garçonner

Norme : … ses cheveux courts lui donnaient l’air d’un petit garçon…

3)           … et malédictionnaient ceux qui…p.140.

malédiction (nom) + er (suffixe)-

*malédictionner

Norme : …et maudissaient ceux qui…

4)           Elle joyeusait lorsqu’on servait… p.78.

joyeuse (adj.) + er (suffixe) – *joyeuser

A cette liste d’innovations verbales par suffixation chez Beyala, on peut ajouter *esclavagiser, *pisciner, *saborder, *héroïser, *malproprer, *hibouter, *barbécuter, etc.

Les innovations verbales par préfixation :

L’un des moyens de créer des verbes/mots nouveaux en français, c’est en ajoutant le préfixe ‘’–à’’ un verbe donné avec quelques modifications dans certains cas.

Exemples : conseiller, munir, composer, shabiller, sintéresser, etc.

Ces formes verbales servent sans doute de modèles à Beyala dans la création des verbes/mots suivants :

1)    On les désoubliait… p.366.

2)    …sur le lit, désaimés p.176

3)    …une fille mère désargentée p.216.

4)    Ce désamour sœural… p.163.

5)    …que de bâiller dans cette désambiance. p.22.

6) … ils dérespectent les adultes p.116 ; …en dérespectant…p.140.

Le sens des verbes/mots en ‘’–dé’’ crées par Beyala par préfixation est facile à saisir grâce au  sens du mot de base :

*désamour = absence de ou manque d’amour.

*désargentée = qui n’a pas d’argent.

*dérespecter = manquer de respect pour quelqu’un.

Dérivation nominale

S’appuyant sur le principe de la dérivation nominale, Beyala crée des mots nouveaux en français en ajoutant des suffixes nominaux tels –esse, –erie, –eur, –euse,ée, –ier,té,ette, etc. à des noms, à des adjectifs et à des verbes ; ces mots nouveaux fonctionnent soit comme noms soit comme adjectifs. En voici quelques exemples :

(i)  noms en  -erie

–          le vocabulaire de la nègrerie locale p.14

–          la boyerie fredonnait cette chose p. 79.

–          Les menteries des néocolonialistes p.39.

–          Il découpait ces macaqueries dans les vieux journaux p.86.

(ii)  noms en  -eur

–          Des forniqueurs p.290

–          …transformer la plus gentille des colombes en boa strangulateur p.246.

(iii)  noms en  -euse

–          …une robeuse haut- talonnée p. 353.

–          …cette bêtiseuse p.159.

–          …l’estompeuse des grandes dépressions. p.206.

(iv)  noms adjectivisés en -ée

–          …une odeur naphtalinée p.129.

–          les femmes bikinisées p.120.

–          …tant de femmes empagnées p.172.

–          …la bouche viandée de tendresse p.141. (*viandée employée comme adverbe).

(v)  noms en – ier

–          des orangers, des bananiers, des ananassiers p.80

(vii)  noms adjectivisés en –té

–          un intellectuel boubouté p.134.

–          …des échantillons de sentbon cadeautés par quelques parfumeries…p.206.

(viii)        nom en –ette

-Le temps pour Franck de soupirer devant cette robette innocente,…p.127.

Les verbes impersonnels

Ces formes de verbes sont toujours précédés de ‘’il’’ comme sujet. Dans ce cas, ‘’il ’’ ne renvoie ni à une personne ni à une chose.

Ex. Il fait du mauvais temps.

Il reste un peu de vin rouge.

D’ordinaire, le verbe ‘’se souvenir de’’ s’emploie avec un sujet (+animé) :

Ex. Je me souviens d’elle.

Dans le discours littéraire, on peut employer ‘’se souvenir de’’ comme un verbe impersonnel :

Ex. Il me souvient d’avoir rencontré cette fille quelque part.

Beyala fait un usage personnel de ‘’se souvenir de’’ comme verbe impersonnel de manière humoristique :

Ex. Il m’est souvenir que nous étions amis ! p.87.

Les Translations chez Beyala

Selon Peyroutet (1994 :102), ‘’la translation est le changement de catégorie grammaticale d’un mot : un adjectif devient un substantif, un substantif un verbe, un adjectif un adverbe’’.

Ex. Ici, on peut apporter son manger.

Le verbe manger fonctionne dans l’exemple ci-dessus comme substantif.

Adoptant le procédé linguistique de translation, Beyala frôle l’humour dans les exemples suivants :

a) …ses bars braillards où des femmes c’est l’amour

-qui-passe colportaient… à prix modéré. P.153.

b) Catherine, très je-ne-sais-que-faire, s’excusa : …p.163.

c) Je ne suis pas boy d’intérieur, rétorqua celui-ci en je m’en foutant. P.159.

Dans les exemples (a) et (b), il y a un changement de classe grammaticale de ‘’c’est-l’amour-qui-passe’’ et ‘’je-ne-sais-que-faire’’ qui, au fond, sont des énoncés, mais dans ce contexte particulier, jouent le rôle d’adjectifs, en l’occurrence, légères et désorientée respectivement.

Dans l’exemple (c), il y a un changement grammatical remarquable ; sous la plume de Beyala,  l’énoncé familier, ‘’je m’en fous’’, fonctionne non seulement comme complément circonstanciel de manière mais aussi comme gérondif.

Pour permettre au lecteur de savoir qu’il s’agit d’un emploi particulier, d’un style personnel de ces éléments linguistiques, Beyala se sert de tirets pour les rendre distinctifs, ce qui finit par créer un effet humoristique.

De même pour les adverbes, c’est-à-dire, les adverbes de manière. Beyala crée des adverbes qui se distinguent, par rapport à la norme, du point de vue de composition. D’ordinaire, les adverbes se forment lorsqu’on ajoute l’affixe –ment à la forme féminine d’un adjectif, ex : lent- lentement. Chez Beyala, on constate une création humoristique d’adverbes comme dans les exemples suivants :

(i) On toastait à la Vache-qui-rit…p.14. (avec un sourire  heureux).

(ii) Des chemises traînaient partout, à la va où je te pose …p.41. (en désordre).

(iii) Blues regarda Nancy s’éloigner en un balancez les hanches, tournez les fesses, …p.34 (coquettement).

La procédure stylistique de translation, en ce qui concerne la formation adverbiale, permet à Beyala de mettre en œuvre son talent d’écrivain et de déployer ou à adapter sa connaissance en matière culturelle à son écriture. L’adverbe de manière (i), à la Vache-qui-rit, par exemple, provient d’une marque de fromage, produit alimentaire en France- la Vache qui rit. Sous la plume de Beyala, cette marque de produit alimentaire, en composition avec d’autres éléments linguistiques, assume une fonction grammaticale, celle d’un adverbial. D’ailleurs, Beyala transforme des énoncés au mode impératif Va ‘’où je te pose’’ et ‘’balancez les hanches, tournez les fesses’’ en des adverbiaux comme dans les exemples (ii et iii) respectivement.

Comme nous l’avons déjà fait constater, on ajoute normalement le suffixe ‘’–ment’’ à un adjectif pour en former un adverbe. Beyala se permet cependant de créer un adverbe en ajoutant le suffixe ‘’–ment’’ à un adverbe, ce qui n’est pas conventionnel. D’ordinaire, le mot ‘’vite’’ est un adverbe :

Il mange vite.

Cette règle grammaticale en ce qui concerne la formation d’adverbe, Beyala, par un  usage personnel, ne  l’observe pas dans son écriture comme dans l’exemple suivant :

…où la vie d’un être humain pouvait basculer aussi dans l’horreur aussi vitement qu’un coucher de soleil p.340.

Il faut bien avoir une maîtrise du français pour  ne pas être victime de la mauvaise application de la règle de formation d’adverbe comme dans le cas de vitement.

Les antonymes

Le terme antonyme se réfère à un mot qui, par son sens s’oppose directement à un autre, par exemple, long – court ; beau – laid ; amour – haine, etc. Dans La Plantation de Beyala, on trouve des antonymes comme :

(i) Pantalons – pantacourts  p.252

(ii) Tranquille – intranquille p.148

(iii) Respecter – dérespecter  p.116

L’exemple (i) ci-dessus nous paraît un jeu de mot exprès par Beyala pour créer  l’effet d’humour. Dans les exemples (ii) et (iii), Beyala montre en principe une connaissance de la règle grammaticale de la formation des mots opposés en ajoutant les préfixes –in et –au mot dont on souhaite former le contraire, par exemple, ‘’volontaireinvolontaire’’ ; ‘’voilerdévoiler’’, etc. L’emploi du terme ‘’intranquille’’ permet à Beyala de créer un rythme, un effet poétique :

A côté de ces vieilles bâtisses/ et derrière de hautes clôtures en fer forgé/, étaient tapies de magnifiques demeures/ à la conscience intranquille…

Le terme intranquille n’est pas usuel dans le lexique français, mais il permet à l’écrivain de créer un rythme, question d’embellissement.

 

L’anglicisme

Au cours des siècles, le français a subi beaucoup d’influences d’autres langues du monde, surtout  l’anglais. On constate l’intrusion ou l’emprunt de beaucoup de termes et d’expressions provenant de l’anglais dans le lexique français, par exemple, ‘’le parking’’, ‘’le lunch’’, ‘’le break’’, ‘’le week-end’’, etc.

Dans La Plantation de Beyala, il y a  des traces de l’anglais dans le code linguistique français. Ce qu’il y a d’intéressant, c’est que Beyala ne se contente pas d’opérer un simple transfert des éléments du lexique anglais dans son roman écrit en français, mais elle crée des mots ‘français’ ou ‘francisés’ à partir des mots anglais empruntés. En voici quelques exemples :

(i) …ses cheveux de play-boy teintés d’un brun cuivré, brushés avec raie sur le côté gauche. p.94.

(ii)…ils ne virent Blues qu’à l’instant où ses baskets splashèrent le sol. P.85.

(iii) Elle swinguerait sur ces enfants aux ventres  ballonnés,…p.74.

La Rhodésie, pays où se déroulent les événements racontés par Beyala dans La Plantation,  était colonisée par l’Afrique du Sud sous tutelle de la Grande Bretagne. Il est donc normal que des mots anglais provenant de l’environnement linguistique dans lequel l’œuvre en question est née, s’infiltrent dans ledit roman. Mais, la question que l’on se pose est, pourquoi Beyala ‘francise’ -t-elle ces mots anglais ? Le mariage entre un Français et une Anglaise et vice versa donne naturellement naissance à un métissage culturel, celui entre le français et l’anglais risque de donner naissance à un métissage linguistique du type *brusher*, *splasher*, *swinguer*, etc. calqués sur les verbes du premier groupe en français. Le sens de ces mots est déchiffrable si le lecteur connaît leur sens en anglais.

 

LES ENJEUX DE LA CREATIVITE LINGUISTIQUE CHEZ BEYALA

Il est indéniable que Beyala connaît parfaitement les règles de la grammaire française permettant à un utilisateur du code linguistique français de réaliser des énoncés à la fois sémantiquement et grammaticalement corrects selon la norme. Cela est évident à partir des exemples de quelques mots nouveaux créés par cet auteur, que nous avons relevés et tentés de commenter dans cette communication. Etant donné que Beyala semble agir en pleine connaissance de cause en créant des mots et expressions étrangers’ au code linguistique français, mais on se demande ce qui pourrait être l’intention littéraire de cet auteur.

Beyala crée, par exemple, le verbe ‘esclavagiser’ peut-être pour insinuer le fait que l’expérience de l’esclavage comme celle de la colonisation mérite d’être gravée dans la mémoire des hommes. Si la colonisation a nécessité la création du verbe ‘coloniser’, pourquoi ne peut-on pas avoir le verbe ‘esclavagiser’ par exemple ? Cette création linguistique peut faire rire, mais son sous-entendu psychologique se fait sentir d’une manière ou d’une autre. D’un côté,  jusqu’à nos jours,  même, que ce soit dans les ex-colonies, dans les sociétés ou les familles,  même, les relations humaines (entre les Blancs et les Noirs ou entre les Noirs et les Noirs),  justifient la création  du verbe  ‘esclavagiser’ ; d’un autre côté, grâce aux déclarations des droits de l’Homme, les rapports humains  devraient être de sorte à rendre inhabituels l’invention et l’emploi du verbe ‘esclavagiser’ !

On constate que Beyala est une romancière qui se distingue par son écriture. Elle choque même par la façon dont elle présente ses personnages féminins. Les romancières comme Aminata Sow Fall, Fatou Keita, etc. montrent beaucoup de pudeur dans leur description des rapports entre leurs personnages féminins avec les personnages du sexe opposé. Cela implique que ces romancières témoignent du respect pour leurs personnages féminins. Beyala, elle, s’oppose à cette ‘norme’ tout comme elle a fait avec la créativité linguistique dans La Plantation. A part créer des items linguistiques inhabituels dans La Plantation, elle crée aussi des scènes aberrantes, voire choquantes des rapports entre certains de ses personnages masculins et féminins. Dans la vie quotidienne, on ne s’attendrait pas à de tels comportements chez certains personnages féminins qui, sans aucune pudeur et sans vergogne, s’offrent à des hommes n’importe où, dans des coins des maisons, dans la forêt, etc. sans aucun respect pour la norme ni pour leur personnalité. C’est le cas de Blues et de Franck Enio qui font indiscrètement l’amour sans respect ni égard pour la femme.

Beyala se montre révolutionnaire aussi bien  par son écriture, du point de vue de l’utilisation de la langue, que par ses idées. Le français est une langue qui accorde une place privilégiée à des règles que l’on doit respecter rigoureusement pour réaliser des phrases acceptables dans ce code linguistique. Les transgressions de la norme linguistique constatées dans La Plantation de Beyala nous mènent à croire que cette romancière voudrait inviter les gens à résister à toutes formes de règles qui les maintiennent dans un statut quo fâcheux. Les gens devraient apprendre à s’exprimer à leur propre façon, à se débarrasser de toute forme de subjugation au nom de la norme. Au début, on risque de ne pas les comprendre ou d’accepter leurs points de vue, mais avec le temps, certaines de leurs idées peuvent finir par être acceptées. De même, pour les innovations linguistiques relevées dans La Plantation de Beyala, certaines d’entre elles peuvent finir par être acceptées  et adoptées par la postérité.

Conclusion

Cette communication s’était fixé comme objectif d’étudier les innovations linguistiques de Beyala dans son roman, La Plantation. De ces nouveautés linguistiques, on a pu identifier des verbes nouveaux dont certains sont formés à partir de mots anglais comme ‘brushés’, ‘splashèrent’, etc., des formes adverbiales, des adjectifs, des translations, des antonymes, etc., qui constituent en général des transgressions à la norme du code linguistique français.

Les créations linguistiques relevées dans l’œuvre de Beyala se révèlent extrêmement révolutionnaires et on se demande si le français les adopterait avec le temps pour les besoins de la communication. Si le Verlan est acceptable dans le code linguistique français que l’on reconnaît universellement avoir une norme rigide, il y a des chances que certaines innovations linguistiques de Beyala soient adoptées comme ‘petit-déjeuner’, ‘barbécuter’, ‘pisciner’, etc. D’ailleurs, comme le dit Fiddo, cité par Gloria Inyang et Mike Edung,

Language is not merely grammar, spelling, pronunciation, dictionary meaning of words. Separated from their socio-cultural   setting,  these components of language are empty and impotent… Language includes a people’s values, belief, world views, perception, traditions, as their material products. This notion of language stresses a people’s emotional, moral and mental dispositions that are behind their activities such as the production, application and maintenance of material goods and service (…), which sustain their society.

 

La langue n’est pas tout simplement la grammaire, l’orthographe, la prononciation, le sens lexicographique des mots. Séparés de leur contexte socioculturel, ces composants de la langue sont vides et impuissants… La langue inclut les valeurs, la croyance, les visions du monde, la perception, les traditions d’un peuple comme leurs produits matériels. Cette notion de langue met l’accent sur les dispositions émotives, morales et mentales d’un peuple, lesquelles dispositions sont derrière leurs activités telles la production, l’application et le maintien de biens matériels et de service, qui soutiennent leur société.

On peut conclure à  partir de l’avis de Fiddo qu’étant donné que La Plantation de Beyala s’insère dans l’ex-colonie sud-africaine, le Zimbabwe, on ne s’étonnerait pas de trouver des termes comme, la ‘boyerie’, ‘bantouser’, ‘esclavagiser’, ‘désargenté’, etc. dans ce roman. La créativité linguistique de Beyala est une preuve et une démonstration du fait qu’aucune langue n’est statique, qu’il y a toujours des possibilités d’évolution d’une langue pour permettre aux êtres humains de s’exprimer selon leurs réalités vécues, c’est-à-dire selon les circonstances particulières de leur vie quotidienne. Les innovations linguistiques de Beyala éveillent la curiosité du lecteur au point de le pousser à vérifier leur existence. Ce faisant, il finit par apprendre le bon usage des termes qui se rapprochent le plus de l’invention de Beyala. Et cela,  grâce à la créativité linguistique de Beyala.

 

 

 

 

Références Bibliographiques

Beyala, Calixthe (2005) : La Plantation, Paris, Editions Albin Michel.

Borgomano, Madeleine (1996) Calixthe Beyala, une écriture déplacée, Notre Librairie No. 125 Cinq ans de littérature, Impressions DUMAS, Saint Etienne.

Collins, Robert (2002): French Dictionary 21st Century edition; Maury- Imprimeur SA Malsherbes, France.

Gauvin, Lise (2001) : ‘L’Imaginaire des langues : du carnavalesque au baroque (Tremblay, Kourouma)’, Paris, Larousse, pp 101-115.

Inyang, Gloria, Edung, Mike (2005): “Translation and Reading Across Cultures: Resources and Impediments” in Journal of Applied Literacy and Reading (quoting Fiddo S. 1987 in  Culture, Languages 2 National Consciousness 1 OGELE A journal of Social Sciences and Humanities 2 (pp4-15), p.156-163.

Peyroutet, C. (1994) Style et Rhétorique, Paris, Editions Nathan.

Le Micro Robert, Nouvelle Edition, 1998.

 

 


Traduire le Proverbe africain : les Proverbes dans ‘’Anthills of the Savannah’’

de Chinua Achebe.

Prof. Fred I. EMORDI

Department of Modern Languages,

Ambroise Alli University,

Ekpoma, Edo, Nigeria.

&

Mme Rita Ochuko MEBITAGHAN

Department of Languages and Linguistics,

Delta State University, Abraka, Nigeria.

 

Résumé

Les proverbes sont considérés à tort ou à raison comme une manifestation langagière mineure du type folklorique. Ils font partie des éléments qui posent problème à la traduction littéraire. Dans le domaine de la recherche traductologique, il est accordé très peu d’attention à  l’étude, car, ils sont souvent relégués au rang de curiosités stylistiques plaisantes. Précisément, les recherches consacrées à la traduction des proverbes africains existent guère. Faisant partie intégrante du patrimoine africain culturel d’un peuple, les proverbes sont des allusions figées dans le message auxquelles il faut trouver la manière de traduire. C’est pourquoi, nous proposons d’étudier la traduction des proverbes africains à l’exemple de ceux présentés dans Anthills of the Savannah. Notre but est de commenter l’objet de la traduction et de proposer une voie à suivre pour traduire le roman africain.

 

Introduction

Les études sur la traduction des proverbes ne sont pas assez nombreuses comme celles basées sur le langage car,  les proverbes n’ont pas beaucoup attiré l’attention des chercheurs. Pesher, J. et  Quintot, M. (2007:http://www.fabula.org/actualités/article 21366.php), commentent  la traduction du proverbe; ils expliquent qu’en France, par exemple, les travaux sur le proverbe qui ont fait l’objet d’une publication spéciale ne sont guère nombreux. Ils notent à cet égard le no. 163 de la Revue des Sciences Humaines (1976) dans laquelle on a étudié surtout l’utilisation et le rôle du proverbe, avec le Moyen Age français comme champs de référence. Ils notent aussi qu’en 1979, a paru le No.3 de la Revue Licorne, qui est une publication de la Faculté des Lettres et des Langues de l’Université de Poitiers. La revue a présenté un important travail du groupe de grammaire et  de rhétorique ancienne de Poitiers, consacré aux diverses manifestations du lexique et phrases grecques et latines (sentence, proverbe, adage, pointe) en examinant leurs diverses fonctionnements et théorisation. Puis, ils disent qu’en 1985, Elizabeth Schulze-Busacker a publié proverbes et expressions proverbiales dans la littérature narrative du Moyen Age français qu’il s’agit d’une excellente étude sur la fonction stylistique des proverbes.

Poursuivant leur commentaire, Pesher et Quintot remarquent qu’en 2000, le no. 139 de la revue ‘languages’, a paru, dirigé par le linguiste Jean-Claude Anscombre et intitulé La Parole Proverbiale et finalement qu’en 2002 a paru aux éditions de l’harmattan “Proverbes et énoncés sentencieux, sous la co-ordination de Michel Quitot.

Au Nigéria, Imasuen, E. (1996 :17-22) a fait quelque chose sur l’emploi du proverbe dans les narrations Ẹdo. D’après lui, le proverbe a trois méthodes d’interprétation:

  1. Literal Interpretation
  2. Contextual Interpretation
  3. Philosophical Interpretation

 

Si l’on peut donc employer le proverbe dans ces trois domaines, le proverbe est alors important dans les discours humains. On doit lui accorder une place importante dans la discipline de traduction. Nous aimerions signaler le fait que si les publications consacrées aux proverbes sont si peu nombreuses, celles consacrées à la problématique spécifique de leur traduction sont encore moins nombreuses. Les proverbes posent des problèmes très particuliers à la traduction et occupent dans la pratique de celle-ci (avec les autres expressions figées idiomes et adages), la première place sur l’échelle des difficultés. De ce fait, cette partie de notre recherche se consacre à l’analyse et à l’exploration des problèmes théoriques et pratiques qui se posent au traducteur au cours de la traduction des proverbes. Nous comptons aborder au fur et à mesure les domaines portant sur les figements linguistiques (locutions ou expressions figurées ou idiomatiques, metaphores, similes, les expressions comparatives, et cetera).

En Afrique Occidentale, la situation en est la même; les recherches consacrées aux problèmes de la traduction des proverbes africains n’existent guère. On sait que les proverbes sont les héritages linguistiques d’un peuple donné; ils ont une origine individuelle  et ils se référent à un auteur, à un livre ou encore à un fait historique. Etant fondés sur les expériences, les observations et faits d’un peuple, ils font partie intégrante, alors, du patrimoine culturel de ce peuple. La problématique de la traduction des proverbes africains réside alors dans le fait qu’ils sont des allusions figées dans le message, auxquelles il faut trouver une manière de traduire.

A la lumière des faits ci-dessus évoqués, nous avons étudié la traduction des proverbes dans Anthills of the Savannah traduit comme Les Termitières de la Savane à dessein de déployer les méthodes employées, de commenter sur les points de contact et des différences dans les approches traductologiques liées aux proverbes. Les proverbes, les métaphores et les comparaisons révèlent la nature artistique d’un écrivain qui veut exprimer sa culture, ce qui fait qu’il est possible d’identifier un écrivain par les proverbes, et les images de ces personnages. La communauté ethnolinguistique igbo dans laquelle se situe Anthills of the Savannah et les autres œuvres de Chinua Achebe est fort caractérisée par les proverbes. En effet, les proverbes font partie intégrante de l’acte de parole des Igbo comme nous le montrent Emenyonu, E. (1995:331) quand il cite Chinua Achebe à propos des proverbes: “The palm oil with which words are eaten”. En d’autres termes, les proverbes dans les œuvres d’Achebe reflètent la structure linguistique des personnages ainsi que celle de l’auteur. Ainsi, la plupart des proverbes n’étant pas universels, a attiré notre attention. On se demande alors par quel moyen Etienne Galle a-t-il traduit ces proverbes? Quelle doit être la démarche à suivre pour traduire les proverbes, surtout les proverbes non universels comme ceux qu’on rencontre dans Anthills of the Savannah?

La Traduction des Proverbes dans le Roman

La plupart des arguments sur la traduction des proverbes favorisent leur traduction par le procédé d’équivalence alors que d’autres soutiennent la traduction littérale (mot à mot). Ordinairement, les proverbes traduits par la littéralité ont souvent la même valeur sémantique que leurs traductions. L’essentiel du contenu ne change en langue de départ comme en langue d’arrivée. Les exemples ci-dessous font témoignage de ces faits:

 

Anglais

Français

Enough is enough

Trop, c’est trop

Too many cooks spoil the broth

Trop de cuisiniers (ières) gâtent

la sauce

Out of sight, out of mind

Loin des yeux loin du Cœur

Never put off till tomorrow what you can do today.

Ne remettez jamais à demain ce

que vous pouvez faire aujourd’hui.

 

On note dans les exemples que les proverbes sont traduits par le procédé de l’équivalence. Par exemple, le proverbe ‘Out of sight, out of mind’ a un équivalent dans “far from the eyes, far from the heart”. De meme, le proverbe “Never put off till tomorrow what you can do today” équivaut “Procastination is the thief of time”.

Quant aux proverbes traduits par Etienne Galle dans Les Termitières de la Savane, on constate que leurs traductions contiennent les mêmes atouts que dans le texte de départ. La plupart de ces proverbes sont des proverbes igbo qui émanent de la langue maternelle de Chinua Achebe. Si on les traduit par une équivalence telle que “trop c’est trop” pour ‘‘enough is enough’’; il y aura les abstractions nuisibles à la traductologie littéraire. On sait que les textes littéraires africains (en langues européennes) sont déjà des traductions des langues africaines.      Kourouma,      A.(1970), http://www.accurapid.com/journal/37lit. htm donne ce témoignage quand il dit que la langue française de son roman, Les Soleils des Indépendances (1970) est fortement teintée par sa souche Malinké à laquelle il emprunte les sentences les proverbes les adages les tournures fracassantes et les injures; il dit

‘’Ce livre s’adresse à l’Africain. Je l’ai pensé en malinké et écrit en français en prenant une liberté que j’estime naturelle avec la langue classique… Qu’avais-je donc fait? Simplement donner libre cours à mon tempérament en distordant une langue classique trop rigide pour que ma pensée s’y mouve. J’ai donc traduit le malinké en français pour trouver et restituer le rythme africain’’.

A travers ce témoignage de Kourouma, on peut dire que d’un écrivain à l’autre, la vision du monde africain influence le domaine littéraire et alors détermine l’écriture. Ainsi, dans les écritures des écrivains tels que Chinua Achebe, l’expérience et la civilisation africaines s’imposent; ce qui entraîne des difficultés pour tout traducteur de ces textes parce que les données de cette culture ne sont pas transposables comme dans les langues et cultures européennes. Chercher à traduire les proverbes dans les œuvres d’Achebe en anglais par exemple, n’est-ce pas superposer de nouvelles difficultés liées aux différences entre l’anglais et le français, et l’igbo/ l’anglais? Les difficultés existent bel et bien concernant la traduction des proverbes chez Achebe d’autant plus que les traductions de ces romans sont faites par les Européens dont la compétence culturelle au plan africain semble forte douteuse. Or, l’esthétique du texte littéraire africain se complique par des recours aux idiolectes, à l’ethnie, aux translittérations, aux calques de tous ordres et aux archaïsmes relevant de l’histoire particulière de l’auteur. Il importe alors qu’il y ait une compétence culturelle qui permet d’interpréter les réalités africaines, qui fait défaut à plus d’un traducteur et surtout aux traducteurs occidentaux des textes littéraires africains. Le résultat, c’est que ces derniers ont recours à la traduction littérale pour traduire les éléments comme le proverbe comme on constate à travers la traduction d’Etienne Galle dans les Termitières de la Savane.

Chima, D.C. (op.cit.:186) remarque que le contexte de l’utilisation du proverbe demande une précaution interprétative qui précède logiquement son argument en disant que seule une traduction littérale laisserait apparaître toutes les nuances sémantiques possibles du proverbe utilisé dans un contexte littéraire. En revanche, les proverbes qui annoncent une vérité universelle peuvent être insérés dans des contextes variés en langues différentes. Dans ces cas, seule la traduction littérale peut satisfaire ces besoins. Pour commenter les traductions d’Etienne Galle, il nous faudrait revenir à nos questions de départ, à savoir, par quel moyen faut-il traduire les proverbes?  Quelle démarche Etienne Galle a-t-il suivie pour arriver à ces traductions? Pour certains, il serait mieux approprié de traduire un proverbe par la démarche de l’équivalence. Ce postulat semble avoir une acceptation favorable parmi un bon nombre de traductologues. Pour ces derniers, les proverbes appartiennent à la famille d’idiotismes et des images figées et alors présentent des moyens stylistiques et structuraux entièrement différents d’une langue à l’autre. Pour eux, le processus le plus naturel pour le passage d’un proverbe d’une langue de départ dans une langue d’arrivée pourrait être l’équivalence. Une étude attentive des traductions d’Etienne Galle montre que les proverbes ont été traduits par le processus de la traduction littérale, mais la vraie signification des proverbes est-elle représentée? En effet, le proverbe no. 4 “A totally reasonable woman is always pregnant” veut dire chez les Igbo “Celui qui travaille dur réussit toujours dans la vie”. Mais, Etienne Galle l’a littéralement traduit comme ‘une épouse totalement raisonnable est toujours enceinte’. Comme remarque, on pourrait emprunter ce témoignage d’Onaghise, L. (2004:60): « This translation corresponds to something in the target language. But it is neither idiomatique nor does it express the intent meaning». L’idiomatisme n’est pas du mot ‘idiot’, c’est un langage particulier, c’est-à-dire, une forme ou locution propre à une langue, que l’on ne peut pas traduire littéralement dans une autre langue de structure analogue (par exemple, l’anglicisme, germanisme, hispanisme, latinisme). Pour faire cela, le traducteur doit connaître les deux langues à sa disposition : la langue de départ et la langue d’arrivée. Il doit savoir comment l’exprimer le proverbe dans la langue dans laquelle il traduit l’équivalence. Onaghise, poursuivant son témoignage, explique: “Translating proverbs is not very easy because the translator is compelled to express the same situation through the use of entirely different stylistique and structural devices”.

Si on part de cette position d’Onaghise, il semble qu’il n’y a pas de voie claire ou de processus fixe pour traduire le proverbe, ceci s’applique aussi aux proverbes igbo qui présentent des traits particuliers et auxquels nous avons affaire dans Anthills of the Savannah. Le Nouveau Petit Robert (2001) affirme, entre autres, que le proverbe est «Une formule présentant des caractères formels stables, souvent métaphoriques ou figurés et exprimant une vérité d’expérience ou un conseil de sagesse pratique et populaire, commun à tout un groupe social». Selon le Petit Larousse (1996) le proverbe est “une maxime exprimée en peu de mots et devenue populaire” alors que selon le Dictionnaire des proverbes, sentences et maxime cité par Chima (Ibid.:176-177) :

‘’Le proverbe désigne une vérité morale ou de fait exprimé en peu de mots, ou bien une expression image de la philosophie pratique, ou bien une parole mémorable, ou bien encore un vers ou un distique célèbre, passé en proverbe’’.

 

Ces trois définitions semblent se résumer dans cette déclaration de N’da cité par Chima, D.C. (2006:177): «L’étude des proverbes a fini par comprendre qu’il faut simplement retenir comme proverbe ce qu’un peuple appelle proverbe, c’est-à-dire, en fait des proverbes». Les arguments  sur la traduction des proverbes sont nombreux. Vinay, J.P. et Darbelnet, J. (op.cit.:52) estiment que bon nombre des équivalences sont figées et c’est le cas des proverbes et d’autres locutions figées. Selon eux, la plupart des équivalences… sont figées et font partie d’un répertoire phraséologique, d’idiotisme de clichés, de proverbes, de locutions substantivales et adjectivales. Ils concluent que ‘‘pour dépister ces allusions, il faut consulter des dictionnaires spécialisés et surtout avoir beaucoup lu. Chima (op.cit.:178) cite encore Newmark qui estime que le proverbe est une forme de métaphore divisée en deux catégories qu’il appelle ‘stock or standard metaphores’. Newmark définit les ‘Stock ou Standard métaphores’ comme celles qui sont bien connues et qui ont des valeurs référentielles et pragmatiques, comme, par exemple, “all that glitters is not gold” qui peut être traduit comme “tout ce qui brille n’est pas or’’. D’après Chima, Newmark ajoute que: “Extended stock metaphors, however, often change their images, particularly when they are embedded in proverbs, which are often cultural”. Il se pourrait que Newmark pense à la traduction des proverbes dans le texte littéraire quand il fait la distinction entre les proverbes ayant des référents culturels et non culturels. Iran Elagin cité par Chima, D.C. (op.cit.:179), remarque à propos de la traduction de la poésie que: «Proverbs, sayings, sorts, rhymes and abbreviations make up a special category of stumbling blocks in a literary translation. Every case in this category has to be solved individually».

Suivant l’argument de Newmark, il semble que pour arriver à une méthode de traduire le proverbe, il faudrait d’abord établir la catégorie du proverbe afin d’assumer la validité du proverbe dans la langue cible. Sur le plan théorique, Chima, D.C. (op.cit.:179), citant Benard et Horguelin laisse entendre que:

‘’Les idiotismes, les proverbes, les mots ou expressions employés au sens figuré présentent deux difficultés. La première est le risque de ne pas les identifier comme tels et de les traduire littéralement ; ce qui peut produire des résultats assez cocasses…Dans les autres cas, on peut créer une équivalence, rappelant si possible, l’image de la langue  de départ; ou bien traduire le sens et accepter une perte stylistique (si l’effet stylistique est essentiel au message, on pourra le rapporter sur un autre élément de la phrase ou du paragraphe)’’.

Dans la littérature, on sait que les proverbes sont des allusions; parfois ces allusions sont des créations de l’auteur pour signaler un fait moral. Il est conseillé donc au traducteur de faire très attention à leurs traductions. Dans le contexte d’utilisation des proverbes qu’on rencontre dans Anthills of the Savannah, on constate que leurs traductions par Etienne Galle sont des traductions intra linguales qui aboutissent aux versions françaises loin de l’équivalence. On peut conclure alors qu’il vaudrait donc mieux traduire littéralement les proverbes dans le roman nigérian, voire africain afin de les situer sur le même niveau du fil narratif de l’auteur du texte de départ. Cependant, il est conseillé que le traducteur donne une interprétation des proverbes dans un glossaire à le fin du roman traduit pour communiquer les vrais messages des proverbes au destinataire de la traduction.

 

Glossaire des Proverbes Dans Anthills of the Savannah et Les Interprétations

Suivant notre proposition, Etienne Galle aurait donné une interprétation aux proverbes traduits littéralement dans un glossaire. Nous présentons donc ci-dessous un glossaire qui rassemble les proverbes utilisés dans Anthills of the Savannah. Le glossaire vise à fournir l’interprétation de ces proverbes à l’intention  des chercheurs qui s’intéresseraient à une édition révisée de la traduction française du roman. Les  proverbes qui figurent dans ce glossaire sont accompagnés des équivalents les plus proches en anglais et la traduction française de ces équivalents. Cependant, sauf les proverbes accompagnés d’un astérisque ont des équivalents assez proches en anglais.

Proverbes

Interpréta –

tion

Equivalent le plus proche en anglais

Equivalent le plus proche en français

*i. A man must not swallow his cough because he fears to disturb others p.19.

Il faut toujours dire la vérité; Il ne faut pas avoir peur de dire la vérité

To call a spade a spade

 

Appeler un chat un chat

*ii. If ogili was such a valuable condiment, no one would leave it lying around for rats to stumble upon and dig into pp. 88-89.

Il ne faut pas prendre les bons à rien au sérieux

Treat each person according to their merit

Comme on connaît ses saints, on les honore

*iii. Haven’t our people say that a totally reasonable wife is always pregnant p. 88

Il faut toujours travailler dur dans la vie

As you make your bed so you must lie on it

Comme on fait son lit, on se couche

iv. If you cross the great river to marry a wife, you must be ready for the risk of night journey by canoe p. 127

Il faut toujours accepter les conséquences de ses actions

Pas d’équivalence assez proche en anglais

Pas d’équivalence

v. Let us keep in reserve until… the palm bears its fruit at the fall of its leaf. P. 98

Il faut être prudent dans via

Pas d’équivalence assez proche en anglais

Pas d’équivalence

*vi. a man  who answers every summons by the town crier will not plant corn in his fields p.122

Il faut agir avec sagesse dans la vie

Jack of all trade, master of non

bon à tout bon à rien

vii. The earthworm is not dancing, it is only its manner of walking p. 157.

Se réfère à la nature inhérent de l’individu

Pas d’équivalence assez proche en anglais

Pas d’équivalence

viii. if you want to get at the root of murder, you have to look for the blacksmith who made the matchet p. 159

Avant de passer les jugements de valeur, il faut examiner les faits en détail

Pas d’équivalence assez proche en anglais

Pas d’équivalence

*ix. Don’t disparage that day that still has an hour of light in its hands. P. 186

Dans toute circonstance, il ne faut pas dédaigner les gens, il ne faut pas se décourager

i. Till April is dead, change not a thread    ii. Never cast a clout till May is out.

iii. There is no telling what tomorrow will bring

i. En avril, ne te découvre pas d’un fil

ii. En mars crains les frimas, en avril ne te découvre pas d’un fil, en mai fais ce qui te plait.

iii. Les jours se suivent et ne se ressemblent pas

*x. Looking for something inside a bag of a man looking for something p. 189.

On ne donne que ce qu’on a

Set a thief to catch a thief

i. A menteur, menteur et demi

 

*xi. Digging a new hole to get sand to fill an old one p. 189.

Il faut se contenter de sa circonstance

To rob Peter to pay Paul

Déshabiller Pierre pour habiller Paul

 

Conclusion

On peut conclure donc que la traduction des proverbes est délicate, à moins que les deux langues connaissent le même proverbe. La nature d’un proverbe détermine largement par quel moyen il faut le traduire. Pour la plupart, les proverbes sont traduisibles par l’équivalence, mais les proverbes qui sont par leur nature traduisibles par l’équivalence, sont ceux qui annoncent une vérité universelle et qui, alors, sont devenus partie intégrante des allusions figées tels que les clichés, les idiotismes et cetera, d’une langue donnée; ainsi, leurs versions traduites sont déjà acceptées dans plusieurs langues. Néanmoins, certains proverbes ne jouissent pas de cette acceptabilité universelle, car par leur nature et contexte situationnel, ils font partie de l’aspect langagier de l’écrivain qui ayant une vision de monde personnelle, crée et façonne son propre style. Alors, il serait mieux de traduire les proverbes dans les textes littéraires nigérians et africains par la traduction littérale là où il est convenant de le faire et par l’équivalence ailleurs.

 


Bibliographie

Achebe, C. (1987). Anthills of the Savannah. Ibadan, Heinemann Educational Books.

__  (1999). Les Termitières de la Savane. Paris, Belford (traduit par Etienne Galle).

 

Aire, V. (2002) ‘‘ Achebe in Translation: An Evaluation of the French versions of Things Fall Apart and A man of the People’’ dans Selected essays and reviews on African literature and criticism. Jos, St Stephen Bookhouse Inc. Pp. 43-61.

 

__  (2002) ‘‘A critical Appraisal of the French Translation of Chinua Achebe’s Arrow of God.’’ Ibid., Pp 66-78.

 

Akakuru, I. (2006) ‘‘La Problématique de l’Equivalence dans l’activité Traduisante’’ dans RANEUF Vol. 1 No. 3, Octobre, pp. 124-138.

 

Albir, A.H. (1990). La Notion de Fidélité en Traduction, (Collection «Traductologie»), Paris, Didier Erudition.

 

Bello, A.S. (2009). «Difficultés de la traduction Littéraire: une étude comparée de Anthills of the Savannah de Chinua Achebe et Sa Version Française les Termitières de la Savane». RANEUF, Vol. 1, No.6, December, pp.148-161.

 

Chima, D.C. (2006) ‘‘Traduire les proverbes: L’Equivalence ou la littéralité’’ dans RANEUF, Vol.1, No.3, Octobre, pp.175-191.

 

Cornier, M.C. (1985). ‘‘Glossaire bilingue de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation’’ dans META Vol. No.4, Pp 353-384.

 

Delisle, J. (1984) ‘‘L’Analyse du discours comme méthode de traduction, initiation à la traduction française de texte pragmatique anglais.’’ Cahier de Traductologie T,2. Canada, Editions de l’Université d’Ottawa.

 

Igboanusi,  H. (2002) Igbo English in the Nigerian novel. Ibadan, Enicrownift publishers.

 

Makouta, J. A & Boukou M. (1980) Introduction à l’Etude du roman negro africain de la langue française (problèmes culturels et littéraires) Abidjan, les Nouvelles Editions africaines.

 

Onaghise, L. (2004). A Ground Work of Translation, Lagos: JOAEC Publishers.

 

Seleskovitch, D. et Lederer M. (1986) Interpréter pour Traduire. Paris, Didier Erudition.

 

Wakabayashi, J (1991) ‘‘Translation between unrelated languages and cultures as illustrated by  Japanese English translation dans META, Vol. 36, No. 213, Pp. 414-430.

 

Les Sites Consultés

Akakuru, I. and Chima, D.C. (2005) Réflexions sur la littérature africaine et sa traduction. http:// www.accurapid.com/journal/37Lit.htm.

Pesher J. Et Quintot (2007) Traduction, Proverbes et Traductologie. http/www.fabula.org/actualités/article 21366.php

 

 

Etude analytique des difficultés de l’apprenant anglophone de FLE : Cas de  la sémantique de l’adjectif qualificatif et quelques suggestions d’approches de solution

 

Dr  Emmanuel A. ADENIYI

Département de la Linguistique,

Village Français du Nigeria

(The Nigeria French Language Village)

P.M.B. 1011, Ajara – Badagry,

Lagos, Nigeria

 

Résumé :

L’apprenant anglophone de la langue française fait face à de nombreux problèmes au cours de sa formation. Ces problèmes existent dans tous les domaines et lui constituent de vrais handicaps à l’oral tout comme à l’écrit dans la pratique de la langue française.

Ici, nous évoquons le problème de l’emploi de l’adjectif qualificatif (AQ.) français, un élément du discours très important dans la pratique des deux langues (le français et l’anglais) utilisées couramment par l’enseignant et l’apprenant lors de la formation.

Cette présentation identifie dans l’ensemble, trois sources importantes de l’emploi, de compréhension et d’accès à la sémantique de l’AQ., particulièrement en français chez l’apprenant anglophone.

En guise de conclusion, cette présentation proposera quelques pistes de solutions pour réduire jusqu’à un certain niveau les difficultés d’accès à la sémantique de l’AQ. français chez l’apprenant  anglophone.

 

 

Abstract:

The Anglophone learner of French language is encountering a lot of problems in the course of studies. Such problems exist in all aspects and always give the learner real headaches in the oral and in written practice of the French as a language.

n this paper, we are analyzing the problem of the use of “Qualificative adjective” in French which is one the major parts of speech in the two languages (English and French) frequently used by both teacher and learner in course of training.

his paper identifies in whole, three important sources of the use, the comprehension and that of the access to the semantics of “QA” in particular in French with the Anglophone learner.

To conclude, this paper will suggest few ways of reducing problems of difficult access to semantics of “QA” in French with Anglophone learners.

1.0. Les sources de difficultés.

Parmi les sources innombrables des difficultés liées à la sémantique de l’adjectif qualificatif français que rencontre l’apprenant anglophone, nous privilégions les trois catégories suivantes :

1. La multitude de manuels de grammaire ;

2. L’instabilité dans l’emploi de l’adjectif qualificatif

3. La place de l’adjectif qualificatif par rapport au

nom.

 

1.1. La Multitude de Manuels de Grammaire

Nous avons privilégié cette source qui nous paraît très importante, car nous sommes confrontés au quotidien par cette question de la part des apprenants : Monsieur, quel bon livre de grammaire vous nous recommandez ?

Nous sommes toujours embarrassés puisque nous sommes toujours dans l’impossibilité de recommander un seul livre et nous finissons par en citer deux, trois ou plus, bons manuels de grammaire.

N.B. Il faut noter que le fait de mentionner plusieurs manuels finit parfois par décourager les apprenants ;  d’abord, à cause du prix exorbitant de ces manuels, dans le cas où ils arrivent à les trouver sur le marché.

Cette profusion  de livres de grammaire s’ajoute à ce que Colette ROJAS (1969) explique dans son article, en ces termes,

« L’enseignement de la grammaire »

dans le numéro 65 de la revue ‘’Le Français dans le Monde’’ : pp. 50-51, ces termes :

« Les grammaires beaucoup plus normatives que descriptives présentent une accumulation de règles et de contre règles.

A peine, l’étudiant a-t-il appris une qu’il doit apprendre l’exception puis l’exception à l’exception ».

En réalité, il n’y a aucun manuel de grammaire dans lequel on ne retrouve pas le phénomène ci-dessus mentionné par Colette ROJAS sur tous les points enseignés en grammaire française.

Les apprenants sérieux ou courageux s’efforcent et font tout pour s’acheter les livres, et cherchent à mettre en pratique les multiples règles. Ils finissent parfois par s’en sortir tant bien que mal, n’étant pas habitués à cette pratique en grammaire anglaise. Tous les efforts fournis pour la compréhension les poussent à penser que l’apprentissage de la langue française n’est pas un travail facile.

 

1.2. La contradiction des grammaires entre elles.

La multitude de manuels et des règles est étroitement liée à un autre phénomène qui constitue une autre source de difficultés aux apprenants anglophones : la contradiction des grammaires entre elles et leur nombre considérable. Ce phénomène est une fois encore expliqué par C. ROJAS (1969 :50-51)

« Les grammaires se contredisent entre elles. Un règlement arbitraire mais unique est à la fois contraignant et inconfortable. Malheureusement, il n’y a pas une grammaire, mais il y en a plusieurs, et il suffit de se référer à quelques bons ouvrages tels que ‘’Le Précis de grammaire historique’’ du français de F. Brunot et C. Bruneau, ‘’Le Précis de syntaxe’’ du français contemporain, de Wartburg et  Zumthor, ‘’La grammaire française classique et moderne’’ de Wagner et Pinchon, Le Bon usage de Grevisse, ou ‘’La grammaire Larousse’’ du français contemporain, pour constater que les grammairiens sont rarement d’accord entre eux, même pour la présentation de notions de base sur l’article, l’attribut ou les prépositions ».

Ces contradictions ou insuffisances constituent des sources de difficultés très importantes, d’angoisse, parfois de reculs et d’abandons des études, surtout en langue et linguistique françaises par des apprenants anglophones en particulier, et quelques apprenants francophones ou natifs, en général.

Les imprécisions flagrantes dans plusieurs manuels de grammaire (les « ou ceci ou cela », les « tantôt ici ou tantôt là », les « soit…soit ») les va-et-vient dans l’énonciation, dans la formulation des règles de grammaire en français, finissent par décourager certains apprenants qui essaient de s’intéresser et de s’accrocher aux études de la langue française.

 

2.0.       L’instabilité dans l’emploi de l’adjectif qualificatif.

Les difficultés d’accès à la sémantique de certaines constructions adjectivales chez les apprenants anglophones sont liées à d’autres raisons internes à la langue française. Les plus importantes sont, la position non adjectivale, des emplois adverbiaux de l’AQ., et des emplois quasi-déterminatifs.

2.1. La position non adjectivale.

Le phénomène dont il s’agit ici, est celui que S.DE VOGÜE et J-J. FRANCKEL (2002, LANGUE FRANCAISE, N° 133 :pp.28-41, ont nommé « l’instabilité dans l’emploi de l’adjectif qualificatif ». Là, ils ont analysé premièrement « la position non adjectivale » en particulier avec l’adjectif « grand », dans des expressions « grand de », « grand pour ».

A cet emploi de « grand », nous pouvons assimiler « noir de », « plein de », «prêt pour », « rouge de », « mort de », « petit de », « beau pour », et beaucoup d’autres. Dans les emplois ci-dessus, l’adjectif ne peut pas être analysé, n’ayant pas une fonction distincte.

 

2.2. Des emplois adverbiaux de l’AQ.

Des emplois adverbiaux sont l’usage de l’AQ dans des expressions « voir grand », « faire grand », « voir en grand »,  « agir en grand », « faire beau/belle/petit », « faire fort/faible », etc. Les AQ dans les expressions ci-dessus ne sont plus considérés comme tels, ils sont plutôt adverbes. L’apprenant anglophone n’est pas habitué à cet usage de l’AQ, car ce n’est pas courant en anglais.

 

2.3. Des emplois quasi-déterminatifs de l’AQ.

Les emplois dits « quasi-déterminatifs » sont analysés et expliqués par S.DE VOGUE et J-J. FRANCKEL (2002) en ces termes :

« Il y a des emplois quasi-déterminatifs dans des locutions diverses caractérisés entre autres par l’absence de déterminant : ‘’avoir grand faim’’, grand peur etc. ; et grand monde dans des tournures qui seront nécessairement négatives comme ‘’pas grand monde’’. Enfin, il ‘’grand’’ entre dans des composés de type grand-tante, où il permet de désigner ce qu’il faut analyser sans doute comme une tante (une grand-tante est un genre de tante) mais « au degré au-dessus », ou à un degré  plus éloigné ».

 

A ces exemples de l’emploi de « grand », on peut associer des emplois de « petit, beau, belle, arrière », dans « petit-fils, beau-fils, belle-fille, arrière-petit-fils » etc. Les emplois ci-dessus mentionnés sont certainement sources de difficultés pour tout apprenant anglophone de la langue française en particulier, mais aussi pour certains apprenants francophones. Les difficultés des apprenants anglophones proviennent du fait que dans des expressions en langue anglaise où figurent de pareils emplois de l’AQ., le sens qu’ils lui donneront comme équivalent en français n’est pas évident.

Si, par exemple, « grand », dans « grand père » peut se traduire par « grand father », où « grand » conserve son sens d’adjectif, par contre, « grand tante », « beau-fils », « belle-fille, petit-fils», etc., ne peuvent pas se traduire par « big aunt, handsome son, beautiful girl, small child » en anglais, pour que « grand, beau, belle, petit », retiennent leur sens d’adjectif.

De même, rendre les emplois « ouvrir grand, grand monde » en anglais poserait  de sérieux problèmes à un apprenant anglophone car, ici, « grand » perd son sens d’adjectif. « Grand dans » « ouvrir grand » serait « open widly », et « grand monde » serait « a crowd », où il n’y a aucune trace de « big » ou « tall », les mots anglais équivalents de l’adjectif « grand ».

Les difficultés d’usage et d’accès à la sémantique des constructions adjectivales provenant des points ci-dessus analysés que rencontrent des apprenants anglophones sont d’ailleurs reconnues par des didacticiens du FLE qui en parlent dans plusieurs manuels ou articles publiés dans des revues professionnelles.

S.DE.VOGUE et J-J. FRANCKEL expliquent ces difficultés dans le sous-chapitre 1.3 de leur article, « expliquer ou intégrer » en ces termes :

« Expliquer ou intégrer : on ne se rendra pas compte de toutes les valeurs, de tous les emplois et de toutes les contraintes qui viennent d’être brièvement rappelés. On n’en a pas les moyens puisqu’il faudrait disposer auparavant d’une analyse de chacun des éléments co-textuels qui interviennent dans cette variation : analyse des positions syntaxiques qu’elle mobilise (position de l’adjectif, position adverbiale, position « quasi-déterminative ») des items lexicaux en présence des prépositions ‘’ de’’ et ’’pour’’ des verbes ‘’ouvrir’’ ou ‘’voir’’, sans compter celle de tous les nominaux impliqués dont la liste est non close ».

L’impossibilité de disposer de tous les éléments utiles pour maintenir l’usage de chaque adjectif tel qu’il a été expliqué dans les citations ci-dessus constitue une source de difficultés aux apprenants. Cela pose de sérieux problèmes, non seulement aux apprenants, mais aussi aux enseignants du français, particulièrement aux enseignants du français langue étrangère.

 

3.0. La place de l’adjectif qualificatif.

Les études anglaises enseignent que le placement de l’adjectif qualificatif par rapport au nom qu’il qualifie ne pose aucun problème en ce sens qu’il est toujours placé AVANT celui-ci, sans aucune restriction ni exception.

En français, l’antéposition ou la postposition est la place de l’adjectif qualificatif dans une construction, et cela constitue une autre source de difficultés dans l’usage à l’oral comme à l’écrit.

Ce problème est très fréquent chez les apprenants anglophones car la plupart, sinon tous, ont déjà appris deux ou trois langues avant d’être initiés à la langue française. La langue anglaise qui est apprise à l’école est une langue officielle, et elle est aussi une matière obligatoire à apprendre dans laquelle l’apprenant est obligé de réussir à la fin de ses études au niveau secondaire.

L’antéposition ou la postposition est liée dans des constructions adjectivales à plusieurs contraintes qui sont difficiles à suivre et à maîtriser pour tout apprenant. Ces contraintes constituent de vrais handicaps non seulement aux apprenants anglophones de FLE, mais aussi aux apprenants francophones ou natifs. Les contraintes les plus importantes sont d’ordre euphonique,  stylistique, sémantique et syntaxique.

3.1. Contraintes d’ordre euphonique.

Ces contraintes stipulent qu’il faut chercher à éviter tout HIATUS. Toute malencontreuse succession d’accents toniques, quoique de nature évolutive, ne pourra pas être en position antéposée.

Exemples : On dira « un homme laid, un élève doué, un moteur lent, un garçon gentil », et non « un laid homme, un doué élève, un lent moteur, un gentil garçon », comme c’est le cas en langue anglaise.

 

3.2. Contraintes d’ordre stylistique

Les contraintes d’ordre stylistique permettent tout d’abord d’attirer l’attention sur l’épithète d’un point de vue acoustique et formel en lui faisant occuper une position inhabituelle. Cet effet de style, permet une mise en relief de l’épithète déplacée.

Exemples : Une histoire extraordinaire/ une extraordinaire histoire, « l’épithète extraordinaire est habituellement postposée », un bel enfant/ un enfant beau, « l’épithète beau/bel est habituellement antéposée ».

 

3.3. Contraintes d’ordre sémantique

Les contraintes d’ordre sémantique stipulent qu’une position inhabituelle occupée par l’AQ. permet non seulement d’attirer l’attention sur la forme, mais aussi sur un sens particulier de l’épithète déplacée. C’est ainsi que d’une manière générale, une épithète en position habituelle conservera son sens propre, primitif, littéral, tandis qu’en position inhabituelle, cette même épithète se verra affectée d’un sens dérivé, figuré (très souvent métaphorique) et plus abstrait.

Exemples : Un appartement sombre / Une sombre histoire. L’épithète sombre habituellement postposée signifie lumineux (sens littéral, concret). En antéposition, elle signifie alors, mauvaise (sens métaphorique, abstrait). « A dark appartment », le seul emploi possible en anglais.

Le changement de place entraîne parfois le changement de fonction de l’épithète, le maintien de la diversité de sens, même si l’adjectif qualificatif change de fonction. Des adjectifs employés dans ce cas sont des noms composés dans lesquels l’épithète a une place fixée par l’usage (lexicalisation). Dans de tels cas de figure, la place de l’épithète ne peut être modifiée, mais n’a pas à être analysée car celui-ci forme de fait un nom noyau, d’une locution nominale.

Exemples : Le gai pinson, des petits pois, un fin sacrilège, le jugement dernier, un triste sire, un jeune homme, etc.

3.4. Les contraintes d’ordre syntaxique.

Les contraintes d’ordre syntaxique comportent plusieurs rubriques qui expliquent des emplois difficiles à saisir dans l’usage de l’A Q français par un apprenant anglophone.

La plus importante des contraintes syntaxiques est définie dans l’encyclopédie en ligne. Com « la syntaxe de l’adjectif » comme ce qui suit :

« Lorsque le nom est un fait, le noyau d’une locution nominale,

soit accompagné d’un premier qualificatif (antéposé ou postposé),

soit accompagné d’un complément de nom (normalement postposé)

une épithète ne pourra être placée qu’avant ou après la locution, mais jamais entre les deux éléments.

Par exemple, si nous devons ajouter l’épithète ‘’difficile’’ à la locution nominale, ‘’examen blanc’’, nous aurons le choix entre deux solutions :

*Un difficile examen blanc, ‘’Un examen blanc difficile’’, mais pas

‘’Un examen difficile blanc’’ ».

L’exemple dans cette citation pose de sérieux casse-tête aux apprenants anglophones car en anglais, il n’y a pas deux choix. La seule construction possible et acceptable est « A difficult mock examination ». Beaucoup de manuels de grammaire expliquent en détail  les changements de position de l’AQ , mais l’étudiant anglophone est toujours en difficulté devant cette multitude de règles régissant l’emploi d’un seul élément, contrairement à ce que l’apprenant connaît, à ce qu’il a appris sur le même élément en anglais.

Les problèmes de l’apprenant se trouvent complexifiés par des emplois avec un seul adjectif occupant différente position avec un même nom.

Par exemple : ‘’la dernière année’’/ ‘’l’année dernière’’ etc. D’ailleurs, certains auteurs le reconnaissent et le confirment en disant : « la règle régissant le placement de l’adjectif qualificatif dans un syntagme nominal selon laquelle un adjectif qualificatif polysyllabique se place après un nom monosyllabique n’est pas toujours évidente » (Chevalier, J.C. et al 1964).

A travers tout ce qui précède, nous voyons que l’apprenant anglophone de la langue française rencontre beaucoup de difficultés au cours de l’apprentissage. Ces difficultés qui l’empêchent de mieux s’exprimer, mieux communiquer à l’oral et à l’écrit comme un natif peuvent être réduites grâce aux efforts des enseignants.

 

4.0. Quelques pistes de solutions aux difficultés de l’emploi et de l’accès à la sémantique de l’AQ

L’une des fonctions de l’enseignant est de chercher à faciliter l’apprentissage et à rendre intéressants ses cours afin que l’apprenant puisse mieux assimiler et mettre en pratique tout ce qu’il reçoit de lui.

 

4.1. Démarche Constructiviste

Pour éviter la cécité sémantique qui voit la langue source et non la langue cible, il faut changer d’approche, il faut reformuler pour déployer le sens.

Nous proposons une démarche CONSTRUCTIVISTE qui trace des pistes de CONCEPTUALISATION en anglais afin de donner accès au sens dans l’usage du français.

Pour permettre à l’apprenant d’éviter ou de réduire les difficultés d’emploi et d’accès au sens de l’AQ en français, il faut un enseignement qui parte des connaissances et des capacités des élèves et les développe par la proposition de nouveaux cas/problèmes à résoudre.

L’apprentissage doit se réaliser alors à travers un ensemble structuré varié et dynamique d’activités soigneusement choisies qui font appel à la participation active et consciente des élèves.

La méthode à adopter par l’enseignant pour résoudre les difficultés d’emploi et d’accès à la sémantique de l’AQ doit être celle qui cherche à faire comprendre les grandes régularités du fonctionnement de la langue. Cette méthode doit faire appel aux capacités d’observations, de raisonnement et d’argument de l’apprenant. Elle doit être associée à une démarche inductive. Elle ne doit pas s’y réduire, mais doit faire appel aussi au raisonnement déductif de l’apprenant.

Conclusion

Pour réduire les problèmes de l’emploi et d’accès à la sémantique de l’AQ, l’enseignant peut adopter la méthode d’observation. Il propose aux apprenants regroupés en petites équipes de travail certaines tâches : a) regrouper les énoncés (textes, phrases où figurent des AQ semblables), b) les classer en précisant les critères de classement choisis, c) les comparer à d’autres, en recueillir de nouveaux.

Les apprenants notent ensuite leurs observations. Ils consignent leurs constats comme les questions qui sont apparues et pour lesquelles l’équipe n’a pas de réponses satisfaisantes. Ils présentent leurs résultats à la classe, décident quelles questions seront explorées plus systématiquement et dans quel ordre.

L’observation sera ensuite menée sur un ensemble d’exemples appelés corpus. Un corpus peut être constitué de phrases d’élèves, de phrases tirées des textes courants ou littéraires, ou des phrases hors de texte ou encore des textes courts.

Le corpus peut être préparé par l’enseignant ou par la classe en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des élèves.

En addition aux méthodes /démarches ci-dessus proposées, il existe d’autres solutions pour permettre à l’enseignant de mieux dispenser son cours afin de permettre à l’apprenant de mieux cerner l’emploi et l’accès à la sémantique de l’AQ français. Nous ne pouvons pas les suggérer toutes dans cette présentation. Nous pensons que si les démarches suggérées sont bien suivies, l’apprenant anglophone de FLE aura moins de difficultés à accéder à la sémantique de l’AQ en français.

 

 

 

 

 


Références Bibliographiques

BERNON,  Lysiane (2005) : « Quelques pistes pour l’enseignement, du français à un public de faux étudiants adultes ».

 

BESSE, H.et  PORQUIER, R.  (1984), Grammaire et Didactique des langues, Paris, Hatier.

 

BJORN, Larson .(1994) La place et le sens des adjectifs épithètes de valorisation positive.

 

CHARAUDEAU,  Patrick (1992), Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette.

 

CYR,  P. (1998) Didactique des langues étrangères, les stratégies d’apprentissage, CLE International

 

DE VOGUE, S.  et  FRANCKEL, J – J. (2002) « L’instabilité dans l’emploi de l’adjectif qualificatif », Langue Française, N° 133, pp. 28-41.

 

DELORMIER,  Dominique (1980), «  La place de l’adjectif en français, bilan des points de vue et théories du XXe siècle » in CAHIERS DE LEXICOLOGIES, N° 37, pp.6-7 Besançon, France.

 

ROJAS,  Colette .(1969). « L’enseignement de la grammaire », in Le Français dans le monde, N°65, pp. 50-51.

 

L’encyclopédie en ligne.com (p.7) « Syntaxe de l’adjectif » http//www.encyclopédie- ligne com /s/sy/syntaxe Cle_l_adjectif http.


L’organisation de l’espace dans

La vie et demie de Sony Labou Tansi.

Mme Chinwe J. OKOLO

Department of Languages and Linguistics,

Ebonyi State University,

Abakaliki, Ebonyi, Nigeria.

 

Introduction

Dès sa naissance la littérature africaine n’a pas cessé d’évoluer autant en thèmes qu’en formes. La lutte contre le racisme, l’esclavage, la déshumanisation de l’homme noir avaient marqué ses débuts. L’indépendance acquise, l’espoir et les attentes montaient mais il semble  y avoir un faux pas qui avait amené la désillusion. Bernard Lecherbonnier (1977 : 98)  l’appelle ‘‘la décolonisation inachevée’’. Les problèmes de la société africaine surgissent davantage sauf que ses créateurs avaient dès l’indépendance la peau noire. Les écrivains africains bien conscients de leur devoir et de leur responsabilité envers leur peuple, se sont jetés dans une bataille libératrice des masses opprimées. La notion de “l’art pour l’art” n’a aucune place chez ces écrivains. Ils semblaient tous partager l’avis de Sartre (1948 : 48) que tout écrivain sait que  « les mots … sont   des pistolets chargés, s’il parle il tire, il peut se taire mais puisqu’il a choisi de tirer, il faut que ce soit comme un homme en visant des cibles »

Parallèlement, Jean Rousset (1962 : ix) a souligné que «  c’est dans l’œuvre que se cache le secret de l’’’oeuvrier’’, c’est en composant, c’est dans l’avènement de la forme que l’artiste se fait poète, peintre, ou musicien. » En l’occurrence, on voit donc que les rapports entre les éléments constitutifs d’une œuvre comptent le plus. Ainsi, Tynlanov (cité par Todorov 1966 : 131 ) dit que «  le sens (ou la fonction) d’un élément de l’œuvre c’est sa possibilité d’entrer en corrélation avec d’autres éléments de cette œuvre et avec l’œuvre tout entier » En outre, pour Todorov (1966 : 132), l’œuvre littéraire a deux aspects : elle est en même temps une histoire et un discours, ‘histoire’ dans le sens que l’œuvre évoque une certaine réalité des évènements qui se seraient passés, des personnages qui se confondent avec ceux de la vie réelle, ‘discours’ parce qu’il  existe un narrateur qui relate l’histoire, et il y en face de lui un lecteur qui la perçoit.

Les notions de ‘histoire’ et de ‘discours’ font apparaître les éléments : espace, temps, événements, personnages, narration, et narrateur. Ces éléments ne se manifestent pas au hasard dans l’œuvre littéraire. Le romancier montre une certaine organisation de ces éléments dans son art de création romanesque.

Autrement dit, le roman se fonde sur des personnages, et  des actions qui relèvent du milieu qui les entoure. La notion de l’espace dans cette étude relève de la définition de Roland Bourneuf (1970 :78) : « l’espace… dans le sens concret d’étendue, de lieux physiques où évoluent ces personnages et où se déroule l’intrigue.» Au cours de XXe siècle, l’espace commence à occuper une position de plus en plus importante, parfois même privilégiée dans le roman. Michel Butor (1969 : 63) note que,

‘’Décrire des meubles, des objets, c’est une façon de décrire des personnages, indispensable: il y a des choses que l’on ne peut faire sentir ou comprendre que si l’on met sous l’œil du lecteur le décor et les accessoires des actions’’.

Nous paragons l’avis de Leonard Lutwack (2000: 31) qui remarque que « As with all literary materials, place has a literal and a symbolical value, a function serving both geographical and metaphorical ends » En plus Wesley A. Kort (2004 : 11) indique que

« The language of place and space is always a part of narrative discourse and can be a principal locus of a narrative’s power and significance. Places in narrative have force and meaning ».

De même, Gaston Bachelard (2000 : 17) montre qu’il y a un lien entre l’espace, l’imagination, et la sensibilité. Pour lui, l’espace saisi par l’imagination est vécu, et ne peut pas rester indifférent. C’est dire que l’espace n’est pas neutre ou inerte mais bien investi de sens. La critique littéraire actuelle constate la promotion de l’espace dans le roman contemporain et prête attention à ce phénomène, et les chercheurs étudient l’espace sous différents aspects chez des auteurs du XIXe et du XXe siècles. Iwuchukwu (2002 :1) dans son ouvrage L’Espace dans le Roman Africain Francophone, constate que rares sont les ouvrages critiques consacrés entièrement à l’étude des catégories spatiales,… dans un ensemble d’œuvres littéraires. Encore de tels volumes sont plus rares, voire absents, dans le domaine de la littérature africaine écrite, et plus précisément dans le champ du roman africain de  langue française.

Tandis que certains écrivains comme Sartre évoquent très souvent un espace fermé aux influences externes, d’autres évoquent un espace plutôt ouvert.

Comment  s’organisent les lieux de l’espace dans le premier roman de Sony Labou Tansi, La Vie et demie?

Dès la parution de ce roman Sony Labou Tansi s’est donné une place importante dans la littérature africaine car selon Lambert (1998 : 5) « traversant allègrement les genres littéraires et artistiques, son œuvre se caractérise par une esthétique multiforme, transgénérique et transculturelle ». (5) Beaucoup d’études sur Sony évitent de se pencher forcement sur la question de l’espace ; ce faisant, elles ne prennent pas l’œuvre dans son ensemble. Mais comme nous l’avons signalé, l’espace, en tant qu’élément constitutif du roman mérite la place accordée aux personnages et aux événements. Selon Ijeoma (1986 : 34),

‘’Il n’en sera pas moins élément littéraire, car le romancier le transforme et le soumet à d’autres fonctions à l’intérieur de l’œuvre même. C’est par lui que personnages et événements deviennent plus accessibles, plus intelligibles au lecteur’’.

C’est la raison pour laquelle nous nous proposons ici de faire une analyse de l’organisation de l’espace dans La Vie et demie de Sony Labou Tansi, d’après la définition de l’espace donnée par Roland Bourneuf. Cette étude cherche à voir dans quelle mesure les représentations de l’espace dans ce corpus sont significatives. Elle vise aussi à analyser les liens entre l’espace, les personnages et l’intrigue romanesque pour voir dans quelle mesure l’espace contribue à créer une unité dynamique dans le roman.  En d’autres termes, l’analyse de l’espace envisagée se base sur la notion de l’organisation de l’espace proposée par Roland Bourneuf (1970 :77-94) dans son article  “L’organisation de l’espace dans le roman” Quelques questions se posent : L’espace est-t-il fonctionnel dans La Vie et demie ? L’espace laboutansien se module-t-il en fonction des personnages ? Enfin, l’organisation de l’espace dans le roman est-elle gratuite ? Le travail présent cherche à répondre à ces questions. Cette analyse de l’espace dans le roman permettra d’arriver à des nouvelles conclusions sur l’art littéraire de Sony Labou Tansi.

 

Reconstitution de l’espace topographique du roman

L’espace topographique ou les lieux représentés dans le roman est un espace hétérogène; La Katamalanesie qui deviendra Le Kowangotara. Tous les lieux décrits sont encadrés dans la même unité spatiale. C’est un pays imaginaire qui se situe quelque part en Afrique sub-saharienne. Le Pamarachi et Le Chambarachi sont ses pays voisins. Au sud du pays se trouve une région forestière, La forêt des léopards qui appartient à ces trois pays frontaliers. Yokam, une petite province s’est retirée de La Katamalanasie après une longue et sanglante guerre civile. L’unité spatiale de Katamalanasie se divise en katamalanesie maritime, Yourma, Darmellia, Granita, et d’autres villes et villages autochones. Les ancêtres du Guide avaient abattu la forêt pour construire le village qui devrait devenir Yourma, la capitale du pays. On avait aussi construit la capitale économique, la capitale minière, la capitale du parti (au village natale du guide Henr-au-Coeur-Tendre), la capitale bananière, la capitale de la bière, la capitale du ballon rond… Le nom Darmellia vient du feu Rev. Père Darmellia, un ancien missionnaire catholique .Les segments de Yourma, Darmellia, et Granita estiment qu’il s’agit des villes dans une société urbaine.

Yourma la capitale se divise en segments divers : Le Palais excellentiel, Le Palais des Miroirs du guide Jean- Cœur -de-Père, Le Palais de la Nation du guide Jean-sans-cœur, le quartier administrative et commercial, le quartier populaire et les bidonvilles.

Les indications spatiales qu’on nous donne du Palais excellentiel comprennent, une grande villa de plusieurs chambres dont la chambre Verte, la chambre à coucher du Guide, et plusieurs barrières.

L’action s’ouvre à la chambre Verte du Guide Providentiel, une chambre au sol carrelé qui est une sorte de poche de la spacieuse salle des repas. C’est la chambre de torture du Guide Providentiel où se trouvent : la table ronde de la salle à manger, des couverts en argent et en or, des cuvettes , le verre que  le Guide utilise pour prendre des vins vendus aux Quatre saisons , des mats de champagnes Providencia qui portait la mention « Cuvée de Son Excellence Matéla-Péné Loanga », le couteau de table qui lui sert à déchirer un gros morceau de la viande vendue aux Quatre Saisons aussi bien qu’à tuer ses victimes, la fourchette excellentielle avec quatre tiges palmés, le PM du Guide, le sabre aux reflets d’or, des gammes de poison dont le Guide se servait quand il eu pitié d’une loque humaine et qu’il avait décidé de lui accordé la grâce d’une mort en vitesse.

La chambre à coucher du Guide est un espace clos qui apparaît comme une prison pour Chaïdana après le meurtre de sa famille. Le lit excellentiel est aménagé pour des besoins de Chaïdana, comme le révèle la description du narrateur de La vie et demie qui suit :

‘’Pour ne pas couper Chaïdana de l’extérieur et de la nature, la chambre elle-même avait été transformée en mini-dehors, avec trois jardins, deux ruisseaux, une mini-forêt où vivaient des multitudes d’oiseaux, de papillions, de boas, de salamandres, de mouches, avec deux marigots artificiels, un pas très loin du lit et un entre les deux ruisseaux où des crabes de toutes les dimensions nageaient ; les gendarmes jacassaient aux douze palmiers mais Chaïdana aimait surtout la mare aux crocodiles, ainsi que le petit parc aux Tortues, là où les pierres avaient des allures humaines.  (p.21)’’.

Le Palais excellentiel a plusieurs  barrières internes et une grande barrière externe qui  servent à bien renfermer et sécuriser le Palais excellentiel contre la liberté.

Le quartier administratif et commercial est une conglomération de lieux spécifiques situés à des points différents de Yourma. On y trouve des grandes rues, des avenues, et des boulevards, le chemin de fer, trois aéroports, des ports maritimes,  des banques, la Mairie, les bureaux ministériaux, des centres médico-sociaux, les Quatre Saisons et le Manguistra, et d’autres grands magasins réservés aux membres du gouvernement, les établissements scolaires y compris l’Université de Yourma, la Radio Nationale, la Télévision Nationale ; des villas, les  places publiques telles que La Place de l’Egalité entre l’homme et la femme, La Place de Meeting, La Place de la Fraternité, et la Place des Bâtards. Il y a aussi le jardin des Perles, la forêt des Méditations, le lac des Ames simples, le théâtre Pontinacra, la galerie des Diamants, l’hôtel La Vie et Demie, les boîtes de nuit, le Palais de la cinquième saison où l’on inhumait les immortels, le cimetière des Maudits, le Vatican III du guide Félix-le-Tropical où se vendaient secrètement les parties du corps et d’autres produits humains destinés à la puissance étrangère qui protégeait les guides. A Yourma il y aussi le quartier de la tribu Kha, le quartier Moando, le quartier le plus pauvre de Yourma où qui renferme la rue des Anciens-Combattants, où s’était réfugiée Chaïdana lorsqu’elle quitta l’hôtel La Vie et Demie. Il y a aussi des bidonvilles tout près de Yourma.

Situé au sud de Yourma, près de la Forêt-aux-léopards, est Darmellia qui est devenue Chaïdana City. C’est la ville qui devrait devenir la capitale du pays fondé par les petits-enfants de Chaïdana dits chaïdanisés. Au début du récit Darmellia était une ville dans La Katalamanasie consacrée à l’intégration des pygmées. Il y avait un village d’attractions de pygmées comptant 212 villas ultra-mordernes, le Collège Emmanuelano Dipanzo, un collège capable d’héberger 50 professeurs et 6000 élèves décrit comme un grand rêve de verre, de béton et de néon, à côté du collège était l’hôpital Sir Amaou, un hôpital de 3000 lits, une autre folie de verre et de néon où manquaient des médicaments, mais le drame était qu’ aucun Pygmée n’était restait ni au collège, ni à l’hôpital, ni au camp d’attractions , les malades préféraient aller au dispensaire Darmellia, géré par le Rev. Père Wangotti  qui les injuriait et vendait très cher ses soins. Il y s’y trouvait aussi une base militaire, la mission catholique, le pont de Darmellia qui séparait les pygmées de la forêt et ceux de Jésus Christ, un camp de repos, un musée d’art pygmée, un institut de pygmologie, le village bantou et le quartier Vatican dont les bars avaient plus de fidèles que l’église du Seigneur, plus de monde que  dans les messes.

Darmellia devrait devenir industrialisé avec l’arrivé des trente petits-fils de la série C des Jean dits chaïdanisés, qui fondèrent des industries telles que: une tannerie, une compagnie pour l’exploitation du fer, du plomb, de l’aluminium et de l’uranium, une société des transport des minerais, 5212 kilomètres de chemin de fer, l’International Hévéa, la West Construction des Pont et Bâtiments, la West Research, la Continental of Wood and Végétation, la plus grande affaire hôtelière de la région, une succursale de la Kawangotaïn Union of Banks, et un relais de la Radio Nationale.

Darmellia s’était proclamé un Etat indépendant après la mort de Jean-Coeur-de-Pierre et fonda deux grandes villes : Granita et le port maritime de Zoka-Vourta. Ses pays voisins étaient la Katamalanasie, le Manoupata, le Bangaliana et le Takou.

À Granita se trouvaient : le laboratoire de Granita, neuf usines de fabrication des mouches, le barage hydro-electrique de Granita, le centrale de Jean Calcium, le port Jean-Patatra, le quai Kapahacheu, des places publiques, des boulevards, des rues, des hôtels et des autres locaux d’une ville moderne. Après la destruction de Darmellia et la Katamalanasie pendant les guerres, la République du Bampotsoata est fondée à partir de Granita.

La forêt des Léopards qui appartient à trois pays frontaliers – la Katamalanasie, le Pamarachi et le Chambarachi sont l’espace d’un monde qui est encore vierge, où Chaïdana Layisho et son frère Martial avaient livré une bataille contre le vert en menant  l’existence du cru à la place du cuit. C’est le monde de la symphonie sans fond de mille insectes et une véritable république des sèves. Il y a deux zones dans la forêt, la zone pluvieuse où les deux personnages avaient passé deux ans sans voir le soleil, et la zone poussiéreuse où se trouve une clairière qu’ils ont nommée Boulang-outana ce qui signifie « le soleil n’est pas mort » L’invasion de ce monde vierge par l’homme avait aboutie au fait que trente ans plus tard on y trouvent les mines de fer de Zouartanaka, les usines pétrochimiques de la côte, les entreprises de l’habitat et le laboratoire de la cinquième fabrique de mouches de Jean Calcium.  (Voir la figure 1 ci-dessous).

Figure 1: L’Espace topographique du roman

 

 

 

Cette reconstitution de la topographie du roman nous révèle la disposition générale des lieux où évoluent les  personnages du roman. L’incipit s’annonce par le meurtre de Martial à la chambre Verte au palais du Guide Providentiel à Yourma. On traverse ensuite des barrières du palais pour découvrir la vraie ville de Yourma. Yourma se montre à la fois un foyer d’attraction et un espace urbain ravagé par des problèmes d’ordre politique et social. Les personnages doivent soit le quitter pour rechercher  la paix, le calme ou la tranquillité soit y rester pour se livrer à une bataille pour ou contre la liberté des hommes. Ainsi, les autres lieux du roman deviennent en quelque sorte des satellites de ce centre d’attraction. Yourma évolue pour devenir un astre monstrueux qui finit par dévorer ces satellites en s’anéantissant dans le temps.

 

Les procédés techniques de textualisation

de l’espace

Quels procédés techniques Sony Labou Tansi a-t-il utilisé pour rendre sensible la manifestation de l’espace ? C’est à noter que la façon dont l’espace est évoqué doit s’intégrer dans la structure même du récit. Comme le remarque Seidel (2008:124) dans son article “ Aspects de l’espace dans le roman français moderne”

‘’Un Balzac, avant de présenter un dialogue de deux personnages, aurait décrit  tous les meubles de la chambre où le dialogue aurait lieu, Jean-Paul Sartre au contraire, décrit toujours en passant, en même temps qu’il présente une action’’.

Or, Sony Labou Tansi décrit l’espace en passant. Ses personnages sont introduits dans des espaces clos pour ouvrir de tels espaces. L’évolution des personnages et l’action semblent liées à l’espace. A titre d’exemple, l’espace où s’ouvre l’action est un espace fermé – une chambre dans le palais à barrières du Guide Providentiel. Cet espace s’ouvre avec l’entrée des loques humaines et le lieutenant.

‘’Voici l’homme, dit le lieutenant qui les avait conduits jusqu’à la Chambre Verte du Guide Providentiel… La Chambre Verte n’était qu’une sorte de poche de la salle de repas. (p .11)’’.

D’autres exemples se voient dans le reste du récit. C’est l’arrivée des jumeaux dans la forêt qui amène la description de la forêt. Ainsi on ne découvre pas la Vraie Ville de Yourma que lorsque Chaïdana I y arrive. Darmellia à son tour n’est pas révélé qu’avec l’arrivée de Chaïdana II et Kapahecheu. C’est le même procédé que Sony utilise pour exploiter les espaces du roman. Cette manière de décrire au cours de récit aide à alléger le rythme du récit et, en même temps, que bien intégrer les personnages dans leur milieu. C’est la description par fragments qui se fait en suivant les personnages et à l’occasion de leurs actions et leurs déplacements. Par exemple, au cours de la marche de Monsieur l’Abbé et Chaïdana II on nous donne ces indications spatiales :

‘’Elle l’avait accompagné jusqu’au pont Darmellia qui séparait ceux de la forêt de ceux de Jésus-Christ. Feu le R.P. Darmellia avait donné son nom à la rivière, au petit barrage, à la mission, au quartier bantou et à pas mal d’autres réalisations locales. (p.105) ‘’.

C’est encore au cours d’une promenade que Monsieur l’Abbé avait entreprit à trois heures du matin qu’on nous décrit davantage Darmellia en ces mots :

‘’Le collège Emmanuelano Dipanzo était construit entre le village bantou et celui des Pygmées intégrés. C’était un grand rêve de verre, de béton et de néon. A côté de lui, l’hôpital Sir Amaou, une autre folie de verre et de néon. (p.113)’’.

Le rapport entre l’espace et les personnages

Les personnages semblent avoir un rapport exacerbé de l’espace. Ils font preuve d’une sensibilité spatiale intense. L’hypersensibilité spatiale des personnages se manifeste par l’évasion ou l’appel de l’ailleurs. Les pygmées repartaient toujours à la forêt au lieu de rester au camp d’attraction. Pour eux, la forêt est un espace stable, intouché, presque intouchable. Ils y sont enracinés. Cet espace devrait être détruit et usé par le temps jusqu’à ce qu’il ne ressemblait plus ce qu’il était. Chaïdana I a du fuit le palais du Guide,  un espace étouffante, un espace de cauchemar et de mort. L’étouffement spatial de Yourma et celui de la forêt des léopards évoquent chez  Chaïdana II le désir de l’évasion. Ses trente petits-fils dites chaïdanisés se sont exilés à Darmellia à cause de l’étouffement spatial de Yourma.

Les déplacements des personnages ont donc des fonctions diverses et permettent diversifier l’action. ChaïdanaI se déplace pour  fuir le danger du palais aussi bien que celui de Yourma, et pour livrer sa vengeance et sa guerre à elle au Guide aussi bien qu’aux hauts personnages du régime. Dr Tchi se déplace à cause du désir de la liberté. Le Guide se déplace pour s’imposer à la société Katamalanasienne. Le désir de fuir le danger, le désir d’aller faire sa guerre, et le désir de la liberté sont les raisons pour les déplacements de Chaïdana II. Pour les trente chaïdanisés, c’est le goût de la liberté et le désir de fuir l’enfer de Yourma.

Nous aborderons ensuite une analyse approximative des fonctions de l’espace  du roman dans ses rapports avec les personnages, les situations et l’action dans le roman. Quatre espaces différents de la Katamalanasie se distinguent dans le roman : Yourma, La Forêt des Léopards, Darmellia, et Granita.

L’histoire commence à Yourma avec le meurtre de Martial dans la Chambre Verte du Guide Providentiel. Cette chambre se révèle une salle de tortue. L’homme y devient une loque humaine devant le Guide Providentiel carnassier. Les actes ci-dessous, qui se déroulent au cours  de la scène du meurtre de Martial en fait preuve. Le Guide venait de commencer son repas lorsque le lieutenant poussa les neuf membres de la famille de Martial devant lui en criant son amer ‘voici l’homme.’ Le Guide a eu un sourire et enfonça ensuite son couteau de table à la gorge de Martial devenu ‘la loque-père’. Le Guide retira le couteau ensanglanté et reprit son repas avec le même couteau.

‘’Le sang coulait à flots silencieux de la gorge de la loque-père. Les quatre loques-filles, les trois loques-fils et la loque-mère n’eurent aucun geste, parce qu’on les avait liés comme de la paille, mais aussi et surtout parce que la douleur avait tué leurs nerfs. Le visage de la loque-mère s’était rempli d’éclairs ténébreux, comme celui d’un mort dont on n’a pas fermé les yeux, deux larmes ensanglantées nageaient dans les prunelles. (p.12)’’.

Vers la fin du repas qui durait habituellement quatre heures, il commanda le dessert, cracha au visage de Martial et recommença le meurtre- torturant. Cette fois-ci, il ouvrit le ventre de Martial ‘du plexus à l’aine comme on ouvre une chemise à fermeture Eclair, les tripes pendaient, saignées à blanc’ Il enfonça le couteau de table dans l’un puis l’autre œil, porta le canon du revolver à l’oreille gauche de la loque-père, les balles sortirent toutes par l’oreille droite avant d’aller se fracasser contre le mur. Il prit ensuite son PM, tira un chargeur au milieu du front de la loque-père, tira un autre à l’endroit où il devinait le cœur de la loque-père. ‘Il se fit apporter son grand sabre aux reflets d’or et se mit à abattre la loque-père en jurant furieusement’ jusqu’à ce qu’il le coupa en deux. Comme Martial refusait toujours de mourir, le Guide prit son propre verre, le rempli d’une gamme de poison et du champagne et versa le contenu du verre dans la bouche ouverte de la loque-père. Puis, ‘il se mit à tailler à coups aveugles le haut du corps de la loque-père … les morceaux taillés formaient au sol une sorte de termitière. Il impose ensuite à la famille de Martial de manger le pâté et la daube préparés avec la termitière. Chaïdana seul en sortie vivante. Elle doit encore passer deux ans dans la chambre du Guide en tant que prisonnière. Cet espace de la Chambre Verte témoigna aussi la  torture et le meurtre du Dr Tchi toujours au cours d’un repas du Guide.

Chaïdana échappa de  sa première incarcération au  palais du Guide  Providentiel pour qu’on nous révèle Yourma de trois ans auparavant. C’est un lieu d’affrontement des idéologies de tout genre.  Chaïdana se réfugia à la chambre 38 de l’hôtel La Vie et Demie.  La mort  régnait à Yourma, on y faisait des listes des à-fusiller : « Le compteur enregistreur des fusillés marquait entre quatre et cinq cents par jour les deux premiers mois qui suivirent l’arrestation de Martial. »(p.29) Yourma était une ville à problèmes où des billets de banque pouvaient sauver des gens de tout. Les enfants des points avaient les diplômes sur un coup de fil au service national des examens. A l’époque, la prison de Yourma s’appelait « l’Université » parce qu’on y avait enfermé cinq cent douze étudiants que les balles avaient laissés en vie parmi quatre ou cinq mille étudiants lors d’une manifestation. Un désordre pendant un meeting à la place de l’indépendance provoqua l’ouverture du feu des policiers sur la multitude des assistants :

‘’Tout le monde fuyait, les vivants, les morts, les près de mourir, les va-pas-s’en-tirer, les entiers, les moitiés, les membres, les morceaux, que la rafale continuait à poursuivre. Des régions humaines fuyantes … Ces régions tombaient, se relevaient, couraient, tournaient, laissant des lambeaux de viande exsangue. Là-bas, la rafale tirait toujours. Et bientôt des chars marchèrent à la poursuite de cette vase de viande fuyante. Pendant trois jours et trois nuits, la ville avait été cette chose qui bouge, inhumaine. (p.41)’’.

Après la campagne d’écritures où un beau bataillon de pistolétographes avait écrit la célèbre phrase de Martial «Je ne veux pas mourir cette mort » partout à Yourma, le Guide ordonna les chars de marcher sur le pisé humain du Moando, un quartier de Yourma qui appartenait à la tribu des Kha. Les chars avaient fait une boue inhumaine de tous les habitants rendant de Moando un quartier des mouches et des chiens. Les campagnes de la distribution de la mort au champagne de Chaïdana menées  de l’hôtel La Vie et Demie, vit la mort de soixante-six ministres, secrétaires, et les hauts personnages du gouvernement.

L’espace le plus tranquille de Yourma se trouvait à la banlieue de Yourma. C’était le domicile de Layisho qui avait servi comme une forteresse pour ChaïdanaI et ses enfants. Chaïdana I y avait reçu l’inspiration d’écrire. On distribuait des écrits de Chaïdana I qui devaient devenir la littérature de Martial de ce domicile. Elle y avait passées ses derniers jours en tant que paralysée. Après sa mort ses enfants y vivaient en paix jusqu’au jour de l’arrestation de Layisho.

Youma était devenu un cimetière de fête. On y avait perdu la coutume de croie les émissions de la radio nationale. Les cartes d’identités n’y inspiraient plus de confiance car on la confectionne au besoin et à son gré. ChaïdanaI, par exemple, en avait sa quatre-vingt-troisième avant son mariage au Guide. A l’époque où ChaïdanaI quitta son mariage au Guide, on y avait construit partout des isoloirs où les femmes montraient la racine de leur cuise aux soldats parce qu’ils cherchaient ChaïdanaI.

La ville de Yourma était aussi devenue une portion de l’enfer. Le temps y passait toujours de la même façon :

‘’’toujours un temps de plomb, un temps de cris, un temps de peur. Pour un oui ou pour un non, les gens de Forces Spéciales (FS), les ‘’FS’’ comme on les appelait, te fait bouffer tes papiers, ta chemise, tes sandales, tes insignes périmés, ou simplement une tenue militaire avec ses fers et ses boutons. Tu crevais par la faute de ton estomac. (p.131)’’.

Lors des cérémonies officielles pendant le règne de Jean-Coeur-de-Pierre, on devait se peindre le visage en bleu, se raser la tête pour remplacer les cheveux par une respectable couche de bleu. Les non peints pour un oui ou un non étaient condamnés sans procès au cimetière de maudits où une fosse qu’on dirait four commun les attendait. La guerre de la passe d’identité avait établit qu’on doit  marquer le sigle “JCP”, qui désigne le nom de règne du Guide sur le front. Cette guerre à son tour fit des morts et des blessés pendant deux ans. C’était toujours à Yourma que Jean-sans-Cœur se fit construire une citerne à acide où il fit dissous mille trois cent soixante-six corps de ses frères.

Pendant le règne du guide Félix-le-Tropical,  ‘Yourma devint la ville de l’insécurité physique, morale, pécuniaire… (p.162)’,’une forêt de bêtes’. On y pratiquait ‘la traite rouge’ et à Vatican III, une maison construite par le guide, on vendait le sang, le cerveau, et d’autres parties du corps humains destinés à la médicine de la puissance étrangère qui fournissait les guides. Plus tard, une véritable contrebande de têtes qui voulaient sortir de cet enfer se naquit.

Enfin Yourma qui devait devenir Félix-Ville devint ‘un grand lac de carbone où nageaient des poissons d’ombres et des fantômes’. La terre y avait pris feu et fondait.

‘’Il se forma un gouffre de quelque sept cent cinquante mètres de profondeur, au fond duquel clapotait un goudron incandescent qui luisait, qui éclairait les lieux d’une lumière plus intense que celle du néon. (p.187)’’.

Il s’y trouvait une mine de carbone sous seize cent cinquante mètres d’eau.

L’espace de la forêt des Léopards est un autre segment important dans le roman. C’est un espace de refuge et d’initiation pour Chaïdana II. Lorsque le Guide cherchait à arrêter ChaïdanaII et Martial Layisho, le jour même de l’arrestation de Layisho, le percheur, un vieillard aux plaies leur avait procuré deux sacs d’identités, des provisions et les convainquit de se laisser dériver par les eaux jusqu’à la forêt des Léopards.

L’existence dans la forêt se veut initiatique. Chaïdana Layisho et son frère devaient mener une lutte périlleuse contre la nature vierge et verte. Ils devaient faire face aux privations difficiles :

La première privation à laquelle ils devaient se soumettre était le feu, le premier apprentissage lié à cette nouvelle existence était le cru à la place du cuit. Ils dormaient “l’un blotti contre l’autre“. (p.88).

Les premiers deux  ans de cette bagarre contre le vert étaient passés dans la zone poussiéreuse de la forêt où il se trouvait de grosses poussières. Ils arrivèrent ensuite  dans la zone pluvieuse où il pleut éternellement. ‘Le bruit des gouttes de pluie sur les feuilles a quelque chose d’affolant. Il fatigue les nerfs.’ Ils se bouchaient les oreilles mais le silence était aussi affolant que le bruit là. Ils se sentaient guetter par la folie. La solitude qu’ils éprouvaient les faisait manquer grièvement  la voix et la présence des autres. Ils s’arrangeaient en pleurant à tour de rôle. L’arrivé des pygmées barbares impliquait des nouvelles afflictions. Les pygmées ne voulaient visiblement pas d’eux, un du groupe finit par les empoisonner avec une gamme de poison de liane ‘le chamanekang’. Les jumeaux se mouraient dans l’indifférence générale des pygmées qui assistaient patiemment. Ce n’était que Kapahacheu, un jeune pygmée dont le nom voulait dire ‘’Cœur tendre’’ qui de son retour de la chasse essaya de les tirer de la mort par des breuvages et des inoculations. Or, Kapahacheu avait une merveilleuse connaissance de toute la science de la forêt. Martial ne s’en avait pas pu tirer. Chaïdana Layisho qui était paralysée et avait perdu la voix avait mis cinq mois pour s’en tirer grâce à la science de Kapahacheu. Guérie, ChaïdanaII devait passer une période d’apprentissage de la science de la forêt auprès de Kapahacheu. Elle l’avait appris :

‘’Si bien qu’à la longue, dans le cerveau de Chaïdana, la forêt se fit, la forêt et ses enchevêtrements farouches, la forêt et ses odeurs, ses musiques, ses cris, ses magies, ses brutalités,ses formes, ses ombres et ses lumières ses torturantes ardeurs. (p.100)’’.

Cet espace initiatique avait bien préparé Chaïdana Layisho ici appelée Chaïdana II, à inventer sa propre guerre, pas celle que sa mère et son grand-père avaient perdue. Elle avoua ainsi, ‘Si je ne gagne pas, la Terre tombera.’

Le phare était braqué sur Darmellia à l’époque où la chasse aux pygmées pour leur intégration atteignit son paroxysme. C’était le site de la base militaire essentiellement pygmée et le village d’attraction pour l’intégration des pygmées. En tant que digne fils des pygmées Sir Amanazavou se battait pour l’intégration des siens qui repartaient toujours à la forêt du camp d’attraction.

Dès son  arrivée au village d’attraction, la beauté féroce de Chaïdana II surnommée Chaïdana-aux-gros cheveux tourmentait l’être de Monsieur l’Abbé. Il finit par se donner au Satan en couchant avec elle. Sir Amanazavou, lui aussi, était si frappé par cette fête des traits qu’il se fiance à ChaïdanaII. Lorsqu’une portion de l’enfer de Yourma était descendue à Darmellia avec la visite du Guide Henri-au-Coeur-Tendre, Kapahacheu, le R.P. Wangotti, et pas mal des gens moururent. Chaïdana II dut enlever la bague de fiançailles de Sir Amanazavou pour partir à Yourma pour se marier au Guide Henri-au-Coeur-Tendre. Ce Guide entêta à se marier à ChaïdanaII même si elle était un serpent ou Satan. Il s’affola la nuit du mariage et fut assassiné par Kakara-Mouchata son quart de frère. Celui-ci prit le nom de règne de Jean-Oscar-Cœur-de-Père, épousa ChaïdanaII, devint fou après son incontestable viol de Chaïdana lorsqu’elle était évanouie. Un fils nommé Patatra naquit en conséquence. Chaïdana quitta l’enfer de Yourma pour retourner à Darmellia.

Après la mort du Guide Jean-Oscar-Cœur-de-Père qui fut brûlé vif à sa propre ordonnance en voyant le mot ‘’enfer’’ écrit à l’encre de Martial sur son front, Patatra son fils prit le pouvoir sur le nom de règne de HenrCoeur-de-Pierre. L’escapade sexuelle radiodiffusée et télévisée de Patatra avec cinquante vierges fit naître cinquante garçons qui devinrent les Jeans de la série C. Trente de ces Jeans dites Chaïdanisés refusèrent de retourner à Yourma après une visite à leur grand-mère à Darmellia. Stimulés par Chaïdana II, ils transformèrent Darmellia en un Etat idéal, riche, industrialisé, démocratique, et paisible. Darmellia se céda de la Katamalanesie, mais l’astre monstrueux qu’était devenu l’enfer de Yourma vint la détruire avec l’aide de la puissance étrangère qui fournissait les guides après seize guerres.

Au début Granita était un port mais la vraie ville de Granita fut construit pour répondre au besoin de la sécurité au cas  de la destruction de Darmellia. Il s’y trouvait une usine de fabrication des mouches d’une capacité de morsure de trois mille, mais lorsque les guerres devinrent plus tenaces et fréquentes, il fut construit à Granita quatorze bases de lancement de mouches, douze mille ruches de capacité variant entre quinze mille et trente mille mouches.  Granita devint  une nouvelle ville de refuge avec la destruction de Darmellia.  «  Jean Calcium avait crée autour de Granita une ceinture de vibrations qui empêchait les troupes adverses de l’atteindre par quelque moyen que ce fût. » (p.187). La centrale souterraine de Jean Calcium s’y trouvait.

Le sauvetage de la vie au cours de l’apocalypse provoqué par les guerres n’était possible que grâce à Granita. Granita devint enfin une ville moderne, la capitale du Bampotsoata, le pays qui naquit après le cataclysme. Cette analyse de l’interrelation de l’espace avec les personnages et l’action révèle la nature et le sens de l’espace dans le roman.

 

La nature de l’espace

Roland Bourneuf (1970 :92) constate qu’ « il existe un espace effectivement présent, directement décrit où évoluent les personnages ou que parcourt l’œil du narrateur, distinct de l’espace imaginé, évoqué à travers la conscience des personnages et qui apparaît comme un ailleurs lié à un souvenir ou à une anticipation. » Les espaces analysés ci-dessus sont donc des espaces effectivement présents, les personnages du roman y évoluent. Ces sont des espaces qui apparaissent dans le roman avec un degré remarquable d’intensité, ils s’imposent massivement et sont bien saisissables. Yourma, par exemple, est présenté comme une métaphore de l’enfer qui peut même bouger. « C’est amer l’enfer. Ils nous apportent Yourma. L’enfer ? Une portion. » (p.120) Yourma apparaît comme un espace tout-puissant marquée par la violence, qui brûle et détruit tout ce qu’il touche, une sorte d’astre monstrueux qui cherche à tout annihiler en imposant son moi. Ils sont tous des espaces acteurs : la forêt sert à l’initiation de ChaïdanaII et à renouveler le récit, Darmellia est un espace de refuge qui sert à promouvoir l’établissement d’une société libre, permettant ainsi l’épanouissement et l’exaltation de l’homme, Granita sert à sauver la vie assaillie par l’enfer inventé par l’homme, c’est un espace de renaissance.

 

 

 

Conclusion

L’organisation de l’espace dans le roman est-elle gratuite ? Nous pensons non car dans la partie ’Avertissement’ du roman, Sony Labou Tansi soulingne qu’il ose envoyer le monde entier à l’espoir à une époque où l’homme est plus que jamais résolu à tuer la vie.(p.9) Ces espaces traduisent donc cette notion de Sony Labou Tansi. Yourma est le théâtre de l’inouïe contre l’homme et contre même la vie, l’inouïe visée à l’anéantissement de l’homme. C’est un espace où ‘la Terre n’est plus ronde’. Le déplacement de Chaïdana II et Martial Layisho vers la forêt fait subsister le récit. Affrontés par la machine exterminatrice de Yourma, ils sont obligés de se réfugier dans la forêt des léopards. En tant que marraine, la forêt des léopards reçoit les deux fuyards et les endurcit, mais Martial n’avait pas pu se tenir à l’endurcissement. Chaïdana survit pour être initiée à la science mystérieuse de la forêt. La survivance du récit n’est que grâce à cet espace initiatique. ChaïdanaII en sort bien instruite, bien assaisonnée, et bien apprêtée pour inventer sa guerre à elle. Une guerre qui vise à libérer l’homme de l’espace meurtrier. Elle arrive à Darmellia, ensuite Yourma l’enfer cherchant toujours à s’imposer, emporte ChaïdanaII. Elle doit revenir se réfugier à Darmellia. La nature accueillante de l’espace de Darmellia fait retenir trente de cinquante petits-enfants de ChaïdanaII. Ils s’épanouissent tous fondant à l’aide de la générosité de leur grand-mère un pays industrialisé, démocratique et paisible. Or Yourma, l’espace où “la terre n’est plus ronde”, où “l’homme cherche à tuer la vie” vient s’imposer à Darmellia et la démolit. Granita représente quelque sorte un désire dans la narration. A Granita, la vie a survécu malgré l’apocalypse provoqué par les guerres que Yourma avait livré à Darmellia. Ainsi, naquit le Bampotsoata. La vie s’était renouvelée dans ce nouveau pays où l’on s’efforce  d’oublier les cauchemars des guerres et du monde ancien. L’évolution du roman est donc étroitement liée à l’organisation de l’espace dans le roman dans la mesure où celle-ci permet de créer une unité dynamique des éléments constitutifs du roman. Elle incarne cette unité dynamique au point que ces éléments arrivent toujours à traduire le désenchantement qui se manifeste dans l’Afrique post-indépendante. Mais Sony Labou Tansi semble répéter ces vers du poème ‘Afrique’ de David Diop (1972 :23)

Alors  gravement une voix me répondit

Fils impétueux cet arbre robuste et jeune

Cet arbre là-bàs …

C’est l’Afrique ton Afrique qui repousse

Qui repousse patiemment obstinément

C’est dire qu’au delà de ce désenchantement gît l’espoir que la vie se renaîtra.

 

 

Notes

  1. Labou Tansi, Sony. La vie et demie. Paris : Editions du Seuil, 1979. Désormais, toute référence au roman du corpus étudié renvoie à cette édition de l’œuvre.

 

Ouvrages  Consultés

Bachelard, Gaston. La poétique de l’espace. Paris : PUF, 2000.

Bourneuf, Roland. “ L’organisation de l’espace dans le roman” Etudes littéraires 3.1       (1970) : 77 – 94.

Butor, Michel. Essais sur le roman. Paris : Gallimard, 1969.

Diop, David. Coups de pilon. Paris : Présence Africaine, 1973.

Ijeoma, Chuma P. “La composition de Xala : Une architecture significative” NSAL 4       (1986) : 29-40.

Iwuchukwu, Mathew O. L’Espace dans le roman africain francophone : valeurs, visions            et idéologies. Okigwe : FASMEN Educational and Research Publications, 2002.

Kort, Wesely A. Place and Space in Modern Fiction. Gainsvillle: University Press of       Florida, 2004.

Labou Tansi, Sony. La vie et demie. Paris : Editions du Seuil, 1979.

Lambert, Fernando. “  De l’écriture comme procédé transculturel dans l’oeuvre de Sony            Labou Tansi ” Présence Francophone 52 (1998) : 5-8.

Lecherbonnier, Bernard. Initiation à la littérature négro africaine. Paris : Ferdinand          Nathan, 1977.

Lutwarck, Leonard. The Role of Place in Literature. New York: Syracuse University       Press, 2000.

Rousset, Jean. Forme et signification, Paris : Librairie José Corti, 1962.

Sartre, Jean Paul. Qu’est-ce que la littérature ? Paris : Gallimard, 1948.

Seidel, Ivan. “Aspects de l’espace dans le roman français moderne ”       http://www.phil.muni.cz/rom/erb/8seidl-74.rtf.

Todorov, Tzvetan. “ Les catégories du récit littéraire” Communications 8 (1966) : 131-    157.

 


Pragmatisme des proverbes et métaphores

africains dans le français de monnè,

outrages et défis d’Ahmadou Kourouma.

Ibrahim Adedeji SALAUDEEN

Department of Foreign Languages,

Faculty of Arts, University of Uyo,

Uyo, Akwa-Ibom, Nigeria.

Résumé

La langue française s’est implantée en Afrique depuis le dix – septième siècle. Cette date a marqué le début de la présence coloniale, d’ abord au Sénégal avant de s’introduire dans les autres colonies françaises en Afrique.  La conséquence du colonialisme a popularisé le français en tant qu’un moyen par lequel on allait réaliser la “mission civilisatrice” selon les colons et inculquer le nationalisme dans les colonies. Ainsi, le français demeure la langue officielle des pays francophones à l’aube  des indépendances.

Les sociolinguistes considèrent la langue comme un instrument d’expression de la culture. C’est dans la quête de se faire valoir et faire valoir sa culture que les écrivains comme Ahmadou Kourouma s’approprient le français et le “nationalisent” afin d’en faire un véhicule de l’expression de la culture du monde noir dont ils parlent tant dans leurs différents ouvrages littéraires. C’est dans cette optique que nous voudrions étudier le pragmatisme dans Monnè, outrages et défis qui est un roman francophone africain. Nous voudrions y voir comment l’écrivain a réussi à exprimer la pensée africaine à travers l’expression française dans les proverbes et les métaphores.

 

Introduction

Ahmadou Kourouma est un écrivain prolifique et le volume de notre ouvrage de base dans cette présentation en est une preuve. Il veut tout dire et tout peindre mais comment pouvoir dire autant sans faire usage des proverbes et des métaphores qui, au dire de Chinua Achebe “sont l’huile de palme qui fait passer les mots avec les idées” (13) . En tant que détenteur des  connaisances littéraires, Kourouma maîtrise bien la valeur des mots.

Ainsi, les romans de Kourouma semblent projeter au premier plan la question des pouvoirs, et laisser un peu dans l’ombre celle des savoirs, rarement envisagée séparément. En fait, ils démontrent avec brio les liens inextricables entre savoirs et pouvoirs et font du brouillage des savoirs, indissociables des troubles du langage, un enjeu essentiel.

Cependant, l’usage de ces figures de discours exige une forte connaissance de l’art de conservation des Africains même s’il est supposé mettre la lumière sur les idées qui sont traditionnellement africaines ou celles qui sont indicibles. Il faut reconnaître qu’il existe dans l’univers africain ce qu’on ne saurait bien exprimer en français, par exemple on a les éléments culturels africains étrangers à la langue française.

Nous allons essayer de donner quelques définitions de ce que nous entendons par le pragmatisme, le proverbe et la métaphore qui sont les mots-clés de notre sujet.

 

a – le pragmatisme

Le pragmatisme est une doctrine qui s’intéresse à la valeur pratique des expressions. Pour le pragmatisme, seul est vrai ce qui réussit, et il n’y a pas de vérité absolue dans ce que l’on dit dans un discours métaphorique. Le contexte d’un discours a une influence remarquable dans la compréhension des ressources langagières utilisées par l’orateur. Ainsi, Adegbija  définit le pragmatisme comme: “The study of linguistic acts and the context in which they are performed” (199), c’est-à-dire “l’étude des énoncés linguistiques et le contexte dans lequel ils sont exprimés”. (Notre traduction).

Dans ce cas, le pragmatisme est un domaine d’étude de la langue qui rassemble tous les indices contextuels comme l’intention, le bagage cognitif, le contexte cognitif, l’implicite et l’explicite pour faciliter la compréhension d’un vouloir dire dans un discours. Selon  Alabi,  il existe des textes qui ne peuvent être compris que par l’interprétation pragmatique. Il ajoute :

The pragmatic analysis of language can be broadly understood to be the investigation into that aspect of meaning which is derived not from the formal properties of words and construction (i.e syntax), but from the way in which utterances are used and how they relate to the context in which they are uttered. (156). L’analyse pragmatique de la langue peut, de manière générale, être comprise comme une étude de sens qui n’est pas dérivé de la nature formelle et de la construction(c-à-d la syntaxe), mais  qui se revèle par la manière  dont les énoncés sont utilisés pour  se rapporter au contexte  dans lequel ils sont exprimés.

(Notre traduction,)

Considérant la citation ci-dessus, on comprend que le pragmatisme permet l’analyse et l’exploitation du sens contextuel pour en découvrir le sens réel. C’est pourquoi, on y parle du vouloir dire, du sens supposé et du but d’une expression. Par ailleurs, le pragmatisme s’apparente à la traduction dans ce sens que personne ne dit tout ce qu’elle a à l’esprit. On se permet de ne dire que le minimum pouvant faciliter la compréhension. Le pragmatisme comme la traduction est toujours à la recherche du sens réel et contextuel qui prime sur toute signification linguistique.

b – le proverbe

Le proverbe est une maxime exprimée en peu de mots et qui est devenue populaire. C’est un phénomène linguistique qui caractérise la langue en général. Mais l’usage chez les Africains et dans la littérature africaine en est très remarquable. Cela est dû au fait que pour les Africains, le proverbe est une brève expression relevant de la sagesse pour peindre une réalité dans une forme symbolique. Okon et Ekpenyomg (13) soulignent que les proverbes ibibio comme tout proverbe africain sont utilisés dans la communication de plusieurs idées sociales, politiques, religieuses et diplomatiques, etc. Ainsi, on trouve des proverbes servant à se conseiller, se donner l’espoir, se montrer la solidarité et se déconseiller, etc.

Il y a beaucoup de proverbes dans Monnè, outrages et défis en tant qu’un roman africain d’expression française pour refléter la culture et la sagesse du monde noir. Il est intéressant de noter que le romancier refuse de donner un proverbe français dans le cas où cela est possible. Il préfère le proverbe africain pour donner une tournure culturelle du monde qu’il peint dans son récit.

C – la métaphore

La métaphore est une figure de discours, une expression idiomatique et un procédé par lequel on transporte la signification propre d’un mot à une autre signification qui ne lui convient qu’en vertu d’une comparaison sous-entendue.

Jean Delisle considère la métaphore, comme:

Une figure de style qui rehausse l’éclat d’un texte. Elle s’adresse à la fois à la raison et à l’imagination. C’est aussi une forme   de traduction: elle exprime une réalité abstraite au moyen de termes concrets. La métaphore doit réunir trois qualités essentielles: clarté, justesse et cohérence. (189).

 

– La Revue Littéraire

Les ouvrages littéraires africains se ressemblent dans l’usage abondant de proverbes et de métaphores. On pourrait citer comme exemples, Le monde s’ effondre (1960) de Chinua Achebe, Le lion et la perle (1968) de Wole Soyinka, L’ aventure ambiguë (1961) de Cheikh Hamidou KANE, Les soleils des indépendances (1976), Allah n’est pas obligé (2000), etc. Nous ne pourrions pas épuiser la liste. Nous allons parler des proverbes dans l’ouvrage d’Achebe comme exemple typique avant d’en étudier quelques- uns chez Kourouma.

– L’Usage des Proverbes et Métaphores dans Le monde s’effondre d’Achebe

Nous allons parler de deux proverbes dans ce roman avant de nous lancer dans l’ouvrage de Kourouma.

i- “si un enfant se lavait les mains, il pouvait manger avec des rois » (15)

Dans ‘’l’interprétation de tout proverbe, on a toujours deux possibilités dont celle qui  se prend au niveau sémantique et qui renvoie à la généralisation d’une idée’’. La deuxième est l’interprétation pragmatique qui tient compte du contexte cognitif pour particulariser le proverbe dans une situation donnée. Ainsi dans l’exemple n°1 ci-dessus, on se réfère à Okonkwo, le héros qui s’est distingué comme un homme destiné à accomplir de grandes choses, bien qu’il soit le fils d’un paresseux- Unoka Okonkwo ; le jeune homme a très tôt réalisé beaucoup de choses; il est ainsi respecté même par les adultes de son village et ailleurs.

ii- “Quand la lune brille, l’envie d’aller se promener démange les infirmes”. (18).

Ce proverbe valorise un des moments très appréciés en Afrique. C’est la nuit pendant le clair de lune. C’est le moment de détente après les travaux champêtres de la journée. Les plus jeunes chantent, dansent et font plusieurs jeux alors que les vieillards ne font que les regarder en se souvenant de leur jeunesse. C’est un proverbe qui pourrait avoir comme l’équivalent français “si jeunesse savait, si vieillesse pouvait”. Mais, Michel Ligny, le traducteur de la version française du roman à l’étude,  préfère l’exemple n° 2 ci-dessus pas seulement pour retenir la couleur africaine en considérant le public visé mais pour lui donner une présupposition pragmatique.

Dans les exemples donnés, nous remarquons que les proverbes africains sont riches en images et l’on aurait besoin d’une connaissance de la vie culturelle du peuple auquel appartient un proverbe pour saisir le vouloir dire.

– Le Résumé du Roman: Monnè, outrages et défis.

Roman historique et politique, Monnè, outrages et défis montre les origines d’un problème, une fracture. C’est un roman dans lequel l’auteur engendre une perplexité en multipliant et en brouillant les voix narratrices et les consciences des personnages romanesques. Djigui, roi centenaire pétri, comme Fama, de certitudes traditionnelles a lui aussi la bouche pleine de proverbes et de métaphores.

La région de Soba dont Djigui est roi est un “monde clos à l’abri de toute idée et croyance nouvelle”(20).C’est un monde où le savoir traditionnel était encore homogène. C’était une société arrêtée, les sorciers, les marabouts, les griots, les sages, tous les intellectuels croyaient que le monde était définitivement achevé et ils le disaient. C’était  une société castée et esclavagiste dans laquelle chacun avait, de la naissance à la mort, son sang et sa place. La religion donnait des explications satisfaisantes à  toutes les graves questions que les habitants pouvaient  se poser et les gens n’allaient pas au-delà de ce que les marabouts, les sorciers, les devins et les féticheurs affirmaient: la communauté entière croyait à ses mensonges. “Chacun croyait comprendre  et savait attribuer un nom à chaque chose. On croyait donc posséder le monde, le maîtriser. C’était beaucoup” (20).

Le centenaire affiche vis-à-vis du savoir occidental une ignorance méprisante dont témoigne le récit savoureux de ses essais d’apprentissage du français (231-232), soldés par un échec retentissant.

La supériorité que la lecture confère au savoir occidental se voit relativisée: Djigui a accès au livre grâce à une femme lettrée, Moussokoro, sa “préférée”, qu’il interroge régulièrement sur la conformité de ses décisions avec les préceptes du Coran. Elle a réussi. L’examen de récitation du livre (131) et lit le Coran (150). Ainsi, l’écrivain fait mentir l’image d’une Afrique sans écriture, peuplée de femmes ignorantes.

Le monologue, dominant dans Les soleils des indépendences (1976) est remplacé dans ce roman dialogique par un nombre de voix diverses et souvent discordantes. La voix de Djigui, porte-parole des traditions et de l’expérience, interprète assuré des  signes du monde, est souvent atteinte par le doute. La voix du griot rassure mais participe au mensonge généralisé en inventant l’histoire officielle (190). La voix de l’interprète, unique passeur entre les deux savoirs, tente d’accommoder des connaissances occidentales rudimentaires à la sauce malinké. “Nous”, voix collective du peuple de Soba, gavé de mensonges contradictoires, ne sait plus à quel saint se vouer. Le seul savoir qui reste au peuple, c’est l’amer constat d’une frustration.

 

Pragmatisme des Proverbes et Métaphores Africains dans Monnès, outrages et défis d’Ahmadou Kourouma.

Le roman sur lequel porte notre étude comprend dix-sept chapitres répartis en six parties. Il est intéressant de noter que chaque chapitre s’intitule par une expression proverbiale ou métaphorique que l’on devait noter au premier abord car l’intégralité du message d’un chapitre dépend de son titre qui est souvent répété. . Hormis les chapitres, on trouve d’autres proverbes dans le fil du roman. Nous allons, dans ce qui va suivre, relever et discuter quelques exemples, Dans l’expression métaphorique du premier chapitre, un homme façonné avec de la bonne argile, franc, charitable et matineux (13), on voit que l’écrivain fait allusion à Djigui qui s’est vite imposé dans l’empire mandingue comme un véritable leader dès son arrivée au pouvoir. Bien qu’il soit analphabète comme la queue d’un âne, comme Fama (137) dans Les soleils des indépendances, Djigui possède un savoir pragmatique lié à l’expérience, et son orgueil ne l’empêche pas de faire recours aux “spécialistes”: griots ou féticheurs dans les circonstances graves pour interpréter les choses et faire l’exégèse des dires afin de trouver sa propre destinée.

 

Ne nous dissimulons pas la vérité, la fumée qui brûle ne se cache pas. Sachons avancer, reculer aussi…. Pour sauter loin, sachons attacher la ceinture et retrousser les pieds du pantalon. Avant d’entreprendre le long voyage, nettoyons notre case de tous les rats. (26).

Le proverbe ci-dessus pourrait avoir comme équivalent français “qui veut aller loin ménage sa monture”. Néanmoins, Kourouma ignore cette expression française et choisit la vision du monde africain qu’il traduit littéralement de la langue mandingue. Le proverbe comme le révèle le passage du roman confirme le pouvoir des colonisateurs et la manière par laquelle ces derniers pourraient être repoussés par les gens de Soba. Cette sagesse africaine se voit  afflublée d’une forme qui signifie la même chose. Car, l’invention de Soba par les Blancs est un monnè, une insulte et un outrage qu’il faut combattre. Mais, la sagesse conseille que “la vraie bravoure exigeait de faire d’abord le pas arrière du lâche pour se donner le champ qui permet de répliquer par la vengeance du héros” (188).

Dans le récit, il est exigé à Djigui et sa cohorte de rendre une visite au Kébi, le bâtiment où résident les colons chaque vendredi après la prière musulmane. Cependant, le roi Djigui considère cette visite hebdomadaire comme une reconnaissance de son pouvoir par le commandant blanc; elle constitue pour lui un moyen de se confirmer et de se valoriser. Par contre, pour les Blancs, les visites de vendredi resteront toujours les rites d’allégeance d’un vaincu (160). Il serait tard avant que ne soit clair aux yeux du roi qui réalise soudainement la futilité de son déplacement à la fin de chaque prière de vendredi. Ainsi, pour montrer son refus; car “quand on refuse on dit non” selon la tradition de l’empire, Djéliba déclare que :

‘’Ce n’est pas parce qu’elle est grâce que la consommation par un croyant de la viande de la bête égorgée par un cafre est moins condamnable (160)’’.

Ce proverbe pourrait être ‘’à bon vin point d’enseigne’’ pour lui donner une tournure française. Le proverbe représente une condamnation de la visite de vendredi au Kébi par les chefs traditionnels de Soba. Ce qui est bon se recommande de soi-même et cette visite n’offre aucun avantage à ces gens et ce n’est qu’un rite d’allégeance aux colons.

Nous avons remarqué qu’en se refusant d’utiliser les proverbes ou métaphores français pour exprimer une idée africaine même lorsque cela est possible et en voulant exprimer en français la pensée africaine, Ahmadou Kourouma fait souvent la translittération. Cela veut dire qu’il se sert des mots du français pour traduire   l’esprit africain. Ces genres d’expressions sont adaptés au français à partir des langues africaines.

Conclusion

Le roman de Kourouma que nous avons étudié dans cette communication souligne la conséquence des langues en contact permettant une influence de l’une sur l’autre. Dans ce cas, c’est la langue mandingue qui a pris le pas sur le français en l’enrichissant par plusieurs autres manières de dire certaines notions existant déjà en français. Kourouma a aussi valorisé la culture africaine par la transmission des idées et concepts qui sont tout à fait étrangers au français. Selon Makhily Gassama, Ahmadou Kourouma par opposition à d’autres écrivains africains ne fait pas recours à l’usage traditionnel et abondant des expressions argotiques, le petit-nègre ou des mots exotiques (68).

L’usage des proverbes et des métaphores dans ce roman nous a montré la possibilité de leur application universelle quelle que soit leur origine. Néanmoins, toutes les langues ne semblent pas avoir la même sensibilité à l’égard des métaphores et des proverbes. Bien qu’il existe souvent une correspondance entre ces expressions dans le Mandingue et le français, certains proverbes ne passent pas toujours en français. Kourouma en a conscience et il a fait une translitération des proverbes africains dans le français. Il a réalisé son objectif de façon à confirmer Noah qui observe avec justesse que:

‘’Proverbs are striking phenomenon not only on account of their strategic role in discourse, but also because of the popularity of the           genre especially in African cultures. Being somewhat transcendental,      they outshine their garment of local colours and radiate into spheres    of universal truth’’ (90).

‘’Les proverbes sont des phénomènes        frappants, pas seulement en             tenant  compte de leur rôle stratégique dans le discours mais en           considérant aussi la popularité du genre surtout dans        la culture africaine. Etant en quelque sorte transcendantaux, les proverbes dépassent leur sens de couleur locale pour rayonner dans le        domaine de la vérité universelle’’. (Notre traduction).


Références Bibliographiques

Achebe, Chinua. Le Monde s’effondre, (Trans. De l’anglais par Michel Ligny), Paris, Présence Afriacine, 1960.

 

Adegbija, Efurosibina E. “Titbits on Discourse Analysis and Pragmatics” in the English Language and Literature in English, Ed. Adegbija E.E. Ilorin: MEL, University of Ilorin, 1999.

Alabi, A. Taofiq. “Pragmatic Constraints in Stylistic Studies”, Language, Meaning and Society Eds.  Sola T. Babatunde and Dele S. Adeyanju, Ilorin:  Haytee Press, 2002, 154-168.

 

Delisle, Jean. L’ Analyse du Discours comme Méthode de Traduction: Théorie et pratique, Ottawa – Canada: Editions de L’Université d’ Ottawa, 1984.

 

Kane, Cheik Hamidou. L’aventure ambiguë, Paris, Edition Julliard, 1961.

 

Kourouma, Ahamadu. Les soleils des indépendances, Paris: Editions du Seuil, 1976.

 

—. Monnè outrages et défis, Paris, Editions du Seuil, 1990.

 

—. Allah n’est pas obligé, Paris, Editions du Seuil. 2000.

 

Makhily, Gassama. La Langue d’ Ahamadou Kourouma ou le français sous le Soleil d’Afrique, Paris, ACC/Karthala, 1995.

 

Noah, Imeyen A. Proverbs: Verbal Delegation in Ibibio, Literature in a Changing Society Vol.3, (1996), 90-100.

 

Soyinka, Wole Le Lion et la perle; traduit de l’anglais par J. Chuto et Ph. Laburthe – Tolra. Yaoundé: Edition Clé, 1971.

 

 

 


Une étude critique de promotion

des langues autochtones nigérianes

par le biais de la traduction

AGBOGUN I. Matthew

Department of Languages and Linguistics,

Faculty of Arts, Delta State University,

Abraka, Delta, Nigeria.

 

Résumé

La critique des langues autochtones nigérianes est devenue une fraction périodique chez les critiques littéraires dans les deux dernières décennies. La recherche menée récemment pour des causes fréquentes de l’emploi du langage autochtone par les écrivains nigérians et l’effet qu’il produit sur le public et  le traducteur révèle que les auteurs veulent promouvoir leurs langues maternelles à l’anéantissement. Chez le lecteur, il peut ignorer le sens du langage mais pour le traducteur, à l’évidence, la compréhension du langage créatif n’est pas une tâche aussi banale que peuvent le croire les non-initiés à moins que l’on veuille interpréter sur la traduction littérale. Étant donné que la signification de chaque texte réalisé s’est axée sur la culture de l’auteur, le langage autochtone pose vraiment une énorme pierre d’achoppement au public et au traducteur. Cette communication vise, en effet, à examiner le langage yoruba par rapport à la traduction de Le lion et la perle (LL&LP) de Soyinka au domaine théâtral. Ce faisant, nous nous posons des questions rhétoriques. D’abord, quelles sont les filières par lesquelles le langage autochtone yoruba entre dans les œuvres de Soyinka? Ensuite, faut-il traduire le langage autochtone ou faut-il le laisser intact en langue d’arrivée? Finalement, quelle approche recommandons-nous pour traduire le langage autochtone au XXIe siècle? Les réponses à ces questions sont les préoccupations majeures de cet article.

 

Introduction

Beaucoup de gens pourraient faire une critique de notre choix d’avoir choisi cette pièce de théâtre assez vieille. Mais, remarquons que les thèmes postcoloniaux qui y sont traités et le langage dont elle est rédigée reste toujours frappant à l’esprit. Entre 1963 et 2002, Soyinka avait écrit, au moins, vingt pièces de théâtre dont quatorze ont été publiées à ce jour. Quatre parmi elles sont déjà traduites en français et LL&LP est un bon exemple.

Les pièces de théâtre soyinkiennes s’associent aux jeux des lumières, musiques, chants, danses et l’association des genres. C’est donc clair que leur traduction ne sera point une tâche facile.  Nous ne trouvons pas à redire que les pièces de théâtre de Soyinka sont difficiles à comprendre par le public nigérian plus au moins par le public international. Sans trop d’hésitation, nous avons remarqué que la réalisation artistique du dramaturge provient du style d’auto-traduction culturelle  un processus complexe de médiation linguistique par laquelle les idées, les pensées d’un dramaturge, romancier, poète, sont d’abord conçues en langue maternelle avant d’être transposées sur papier.

Au moment d’écrire, Soyinka a trois publics au cœur : le macro public, le micro public et le public international. Le macro public  représente le pays yoruba qu’il veut peindre aux lecteurs internes et externes. En effet, ce public n’a pas besoin d’interprétariat pour comprendre les mots autochtones en jeu. Deuxièmement, le micro public et le public international  représentent à la fois d’autres ethnies linguistiques nigérianes et les pays internationaux, soit les anglophones, soit les francophones. Ainsi, la critique du langage autochtone de Soyinka est considérée d’inaccessible aux lecteurs, aux metteurs en scène et aux traducteurs non-initiés. Osundare (1995 :353) affirme la vue en disant que,

“these texts pose problems because no contextual (…) cues are supplied for their interpretation.” The Lion and The Jewel est une étude de cas’’.

L’objectif stylistique du dramaturge montre qu’il est en train de “yorubaliser” et de “nigérianiser” la mentalité de tout le public. Le style soyinkien, d’après Adejare (1992:192), “is both common place and unique”. Et c’est une des raisons pour laquelle la traduction de son dialecte créatif complique le travail du traducteur qui doit chercher à vérifier la mesure à suivre pour retenir le sens voulu en langue d’arrivée.

Cette idiosycrasie créatrice pose autant de problèmes aux lecteurs qu’aux traducteurs. Le problème est plus grave en traduction théâtrale dont la compréhension d’une pièce de théâtre donnée va purement au-delà d’activité linguistique à sa représentation  publique. Le théâtre est aussi vieux que les peuples négro-africains qui l’ont pratiqué depuis toujours. Nous profitons du moment pour donner la définition du mot «théâtre». Robert (1993:2244) propose que le théâtre «est l’ensemble des textes à être représentés en action et devant un public». Son but est double: plaire et instruire. Les conditions dans lesquelles le public prend connaissance d’une oeuvre dramatique exige que le message soit compris sur- le- champ à travers l’éclaircissement des expressions franches en liant le geste à la parole.

Par langue autochtone, on entend la langue maternelle qui peint le pays natal où un auteur est né. Les expressions «Avware kowa émunana; ovien royibo, Osolobrughwe yi vwi kému kému, imoto royibo dje vwre, Okpako rere» tirées de Wonderful Child (2004) de Biakolo révèlent que le romancier est originaire d’urhobo. Les exemples de mots yoruba que nous en traitons, démontrent aussi que Soyinka est d’origine yoruba.

1.0. Les filières du langage autochtone vis-à-vis de LL&LP.

La notion qu’un pays n’est point autarcique s’applique aussi à une langue. C’est l’idée principale derrière le sens linguistique du mot ‘‘code-switching’’, ‘‘code-mixing’’ et “emprunt” que les théoriciens ont récemment emprunté à la traduction et plus évidemment, ils signifient les mots empruntés à une langue donnée à travers des nouveaux mots relatifs aux expériences des receveurs par rapport aux contacts linguistiques et aux contacts personnels avec les propriétaires de la langue originelle.

Le mot «code-mixing» est un terme sociolinguistique emprunté à l’anglais et au français. Au cours des années récentes, beaucoup de linguistes ont essayé de le définir. (Cf: Hymes 1974 et Atoye 1994). Bokambe cité par Ayeomoni (2000) http://www.njas.helsinki.files/vol15num1/ayeomoni.pdf.Nordic Journal of African Studies définit « code mixing » à savoir :

‘’code-mixing is the embedding of various linguistics units such as affixes (bound morphemes), words (unbound morphemes), phrases and clauses from a co-operative activity where the participants, in order to infer what is intended, must reconcile what they hear with what they understand’’.

«Code mixing» est le plus grand connu parmi les marqueurs sémiotiques de Soyinka par laquelle ses pièces de théâtre sont simultanément rédigées en deux ou plusieurs langues de nature différente. C’est à l’égard de cette observation qu’on trouve le meilleur classement d’exemples de yoruba-anglais. Il faut se répéter constamment que Soyinka exprime mieux sa pensée et sa culture maternelle à travers la langue yoruba. Dans TL&TJ, on trouve, fréquemment, d’acte en acte, de scène en scène, de personnage en personnage, des énoncés mixtes rédigés en musique, en chansons que le lecteur non-initié ne peut pas expliquer. Les voilà des textes servant de cadre d’exemples.

i.  Lakunle :                  … (Enter the two prisoners (…). The two performers are also the song leaders and the others fill the chorus. ‘Nijo itoro, ‘Amuda el’ ebe l’aiya’ ‘Gbe je on‘ ipa’ etc. (TL &TJ : 24)

Traduction :

Lakounlé:      … (Entrant les prisonniers… etc). Les deux exécutants sont aussi chanteurs solistes, et tous les autres forment le choeur: «N’ido itoro». «Amuda el’ ebe l’aiya».«gbe je oni pa». Etc. (LL & LP : 33)

 

ii. Sidi:                          [excitedly.] You won. You won! [She breaks into kind of shoulder dance and sings] Yokolu Yokoko. Ko ha tan bi Iyawo gb’ oko san’ le Oko yo ‘ke …. (op. cit. :p. 44)

Traduction :

Sidi :                  (excité) Victoire, Victoire ! (Elle entame une sorte de danse des épaules et chante:) Yokolou, Yokolou. Ko ha tan bi Iyamo gb’ oko san’ le Oko ye’ ke (…) (op. cit., p. 56)

 

iii. Sidi:               [hands her the bundle.] Now bless my worldly goods. [Turns to the musician.]. Come; sing to me of seeds of children, sired of the lion stock. [The musicians resume their tune. Sidi sings and dances]

Mo te’ ni. Mo te ‘ni.

Mo te’ ni. Mo te’ ni.

Sun mo mi, fa mo mi

Yarabi lo m’ eyi t o le d’ omo…

[Festive air, fully pervasive. Oil lamps …

The crowds repeat the song after Sidi.]

Tolani Tolani

T’ emi ni T’ emi ni

Sun mo mi, wo mo mi

Sun mon mi, fa mo mi

Yarabi la m’ eyi t’o d’omo. [op. cit., p. 64]

Traduction :

Sidi :                (lui tient le paquet) Maintenant, bénissez mon trousseau.

(Elle se tourne vers les musiciens:) Allons. Chantez-moi la semence des enfants nés de la souche du lion.

(les musiciens reprennent leur air. Sidi chante et danse.)

Mo te’ ni. Mo te’ ni

Mo te’ ni. Mo te’ ni

Sun mo mi, wo mo mi

Sun mo mi, fa mo mi

Yarabi lo m’ eyi t’o le d’omo

(- un air de flûte emplit la scène. Les Lampes à huiles…)

La troupe reprend après Sidi :

Taloni ? Taloni?

Temi ni. Temi ni

Sun mo mi, wo mo mi

Sun mo mi, fa wo mi

Yarabi lo m’eyi t’o le d’omo. [op.cit : p. 74]

 

Les parties soulignées et les mots que nous avons fait ressortir en italique sont des aspects de la littérature orale des yoruba calqués en anglais par le dramaturge dont la compréhension et la traduction assignent une tâche supplémentaire aux traducteurs de LL&LP. En effet, ils doivent logiquement procéder à une étude trilingue: la langue yoruba, l’anglais, le français pour que la version traduite soit prise comme la réalité de la version originale.

La deuxième direction dans laquelle on voit apparaître les mots autochtones dans les structures anglaises s’applique au «code-switching» et c’est l’une des conséquences de situations bilingues ou multilingues. Kari (2002) affirme “code switching, is the complete change from one language or code to another within the same conversational context by the same speaker”. “Code switching” c’est donc un phénomène quotidien dans lequel les gens sont quotidiennement mêlés à une conversation. Voilà la nature de l’écartement brusque d’une langue donnée introduite dans la syntaxe d’une autre langue. Il est toujours de nature différente; il peut être le pidgin de la langue maternelle. Adejare (op.cit. : p.107) nous invite à bien considérer le fait que:

For those who use English as a second language, obligatory code-switching is inevitable because there are aspects of everyday second language experiences not covered by the English semiotic system where code-switching becomes a feature of a non-standard variety is when it is non-obligatory, that is where there are perfect English Equivalents for their expression.

A cet égard, «code-switching» s’arrange de façon à produire un langage super actif, surdéterminé, libéré de stéréotypes ordinaires et chargés d’effets stylistiques originaux et de nouveaux rythmes.

Nous nous bornons ici à présenter un tableau récapitulatif d’exemples tirés de LL&LP et deux autres pièces de théâtre yoruba: The Jero Plays (TJP) (1980) de Soyinka et Our Husband Has Gone Mad Again (OHHGMA) (1977) de Rotimi:

 

LD (l’anglais)

LA (le français)

i.

“gangan”, “iya ilu” “odan tree”, “kabiyesi”, et “baba” TL&TJ (P.39)

«gangan», «iya ilu»,

«odan» «kabiièsie» (sire en yoruba) «Baba» (père) LL&LP (p. 21)

ii.

“Oyayi” TL&TJ (p.39)

“O yayi po Oyayi” LL&LP (p.39)

iii.

“Bobo” TL&TJ (p.57)

“Hou” LL&LP (p.63)

iv.

“Iru, ogiri, kaun TJP (p. 40)

“Iru, ogiri, kaun

(notre propre traduction)

v.

«Kabo» OHHGMA (1979 :23)

«Kabo» (notre propre traduction)

 

Dans les textes anglais, les termes yoruba «Gangan, il y a, ilu, Kabiyesi, baba, O yayi, Ayo et Boa» sont encadrés par les guillemets pour expliquer leurs nouveautés et la technique d’emprunt par l’anglais. Essayant de créer leur propre style, les traducteurs de LL&LP, par exemple, ont assimilé des orthographes à la traduction. Quelques-uns des termes sont aussi expliqués au bas de la page où ils se trouvent pour correspondre aux accents francophones afin d’effectuer une bonne prononciation et compréhension chez les lecteurs français.

Le tableau démontre aussi la vocation régionale des dramaturges yoruba qui n’avaient pas abandonné leur langue d’origine pour se servir complètement, soit de l’anglais, soit du français. Etant donné que Soyinka et Rotimi peuvent écrire en anglais tout à fait britannique, s’ils avaient voulu, mais, ils ont quand même, choisi la tournure linguistique de «code switching» pour apporter leur connaissance linguistique yoruba au monde extérieur.

Soit “code mixing”, soit “code switching”, soit l’emprunt a une fonction spécifique à l’intérieur d’une communauté linguistique. Des fonctions comprennent leurs effets humoristiques en conversation. Cela veut dire, en effet, que ceux qui utilisent les termes le font pour créer l’humour conversationnel. Les termes sont aussi employés pour souligner les points capitaux qu’un interlocuteur ne peut aisément exprimer dans le langage du récepteur. Finalement, ils remplissent la stratégie de réparation dès qu’un interlocuteur réalisait qu’il a utilisé un code inapproprié. Alors, en employant l’un des termes, l’interlocuteur peut changer de codes appropriés pour mettre en valeur une séance conversationnelle dépourvue d’obstacles de compréhension.

Soyinka, plus admirablement, s’éclate en ‘‘code-switching’’ s’il envisage qu’un concept ou une idée n’a pas d’équivalence satisfaisante en anglais. A la différence des sciences naturelles fondées sur des absolus, la signification des mots autochtones est donc inexhaustible et d’un accès difficile au traducteur. Ukoyen (2002 :52) maintient que «la littérature et les arts en général sont des produits de la culture et de la civilisation qui plongent leurs racines dans l’histoire et l’ethnicité». Par conséquent, une pièce de théâtre quelconque, révolutionnaire et innovatrice qu’elle soit, n’est jamais un assemblage de mots purs et simples.

2.0.      Critique du langage autochtone et le dilemme des traducteurs de LL&LP

Le problème initial auquel un traducteur confus peut faire face en traduction est celui de la décision. En tant que traducteur en face de problème, on pose souvent deux questions : D’abord, vaut-il mieux traduire les mots autochtones en vue d’éliminer toute trace d’étrangeté de la pièce ou faut-il les assimiler dans la littérature de la langue d’arrivée? Ensuite, faut-il plutôt essayer de conserver l’étrangeté afin de faire connaître la vision du monde de l’autre, et peut-être, aussi, pour nous rapprocher au niveau culture? Ces deux questions, bien divergentes, portant sur la décision du traducteur, résument le problème de la polémique de la traduction théâtrale dans le domaine du langage autochtone.

En pays yoruba, selon nos enquêtes, le langage verbal du «bata», du «dudun»

exprimé à travers le langage tambouriné n’est pas facile à déchiffrer par les non-initiés. Certes, les instruments de musique permettent les tambourinaires de faire affront à quelqu’un qui a mal fait ou en faisant l’éloge de quelqu’un qui a  bien fait. Traduire le sens figuré des instruments pose problème au traducteur et la critique, selon Iloh (2002 : 39), «n’aboutit pas forcément à la condamnation de la traduction, mais plutôt à l’indentification de la fidélité par rapport au texte original qui est le texte de départ (TD)». Pour mettre l’argument en œuvre, nous prenons le troisième texte, celui de Sidi, cité plus haut.

Il ne faut pas perdre de vue le côté érotique de cette chanson nuptiale (texte trois) dont Sidi, une vierge, veut accomplir ses désirs. A cause des insuffisances du patrimoine littéraire des yoruba, les traducteurs n’ont pas pu donner une explication culturelle supplémentaire du texte en bas de la page traduite comme le sens des mots yoruba à savoir :

(1). Mo te’ni.                                       J’ai préparé notre natte

(2). Sun mo mi, fa mo mi.                  Approche, viens près de moi, embrasse-moi.

 

(3). Yarabi lo m’eyi t’o le d’omo.         Dieu seul sait laquelle de nos étreintes deviendra enfant.

 

(4). Talono? Talono?                         A qui c’est ?

(5). Temi ni Temi ni.                          C’est à moi.

D’après les yorubaphones, les explications ne peuvent pas remplir la chanson en deux strophes. Et, bien entendu, les inconsistances observées dans la traduction montrent que la traduction s’oriente vers le public camerounais. Pourtant, c’est nécessaire de ne pas prétendre saisir la portée d’une chanson comportant de nombreuses références de message qu’on ne peut pas expliquer en restant royalement  convaincu des structures phonémiques, phonologiques, sémantiques, morphologiques, syntaxiques de la langue d’arrivée.

En général, l’argument contre l’interprétation du langage autochtone trouvé dans TL&TJ porte évidemment sur le fait que Soyinka ne l’emploie pas par hasard. Il les a employés en vue de «yorubaliser» la mentalité des lecteurs et des metteurs en scène non-yoruba. C’est la raison pour laquelle Soyinka ne fournit pas aux lecteurs des répliques nécessaires comme il a fait dans ses autres pièces de théâtre que nous allons bientôt traiter. A cette explication, il n’y a pas de raison pour quelqu’un de procurer les répliques qui pourraient pu aider la compréhension de la version. Faisant l’éloge de la traduction, Osundare (op.cit.: p.43) observe que les duo «strive laboriously to preserve their original flavor, the musical rhythms and cadences of the music and even their situational-dramatic occasions». La citation en soi montre que c’est bien la fidélité entre le texte original et le choix des stratégies employées qui sont au centre du débat de la version traduite.

3.0.      Les raisons de l’intraduisibilité du langage autochtone

Chuto et Larburthé-Tola (2001 : 86) faisant une comparaison entre Soyinka et Shakespeare à propos de la technique du langage autochtone à travers LL&LP avouent que «Soyinka paraît emprunter l’efficacité de sa brillante technique théâtrale avec l’alacrité de l’exposition, science de l’économie temporelle (…), la richesse des temps, la langue raffinée qui tient de la tradition shakespearienne». Ceux qui ont lu Shakespeare et ses pièces de théâtre avoueront à la citation que ses pièces de théâtre sont difficiles à traduire.

La traduction de LL&LP a vraiment posé une tâche difficile aux traducteurs mais on peut laisser tomber ces altérations et manœuvres fautives visibles dans la version; elles sont occasionnées par l’effort d’harmoniser phonétiquement la langue maternelle et le français. En plus des citations tirées de TL&TJ, il faut  penser à la critique des exemples TJP et OHHGMA que nous venons de commenter. (Les pièces de Jero et Notre mari est redevenu fou, sont propres à nous cf: Agbogun 2000).

Dans notre traduction, «Iru» peut se traduire comme la courbe, «ogir» = le melon, «kaun» = la carbonate de potasse, «ngwanngwan» = ainsi de suite, «kabo» = bienvenue et «o ma se o» = c’est dommage». En dépit des équivalences du français, nous l’avons jugé prudent d’emprunter les mots locaux directement à notre traduction. C’est une sorte d’opération et de choix auxquels nous voulons inviter les lecteurs français pour apprendre la langue yoruba. Si l’on traduisait les mots, on risque de s’écarter de l’original par une perte des couleurs locales.

Pour la même raison, il faut commenter la traduction des noms propres. La plupart des noms africains sont des anthroponymies ; c’est-à-dire, ils tiennent leurs significations historiques, sociales, culturelles des circonstances linguistiques de la famille et de la communauté auxquelles ils ont tirées :

LD                 LA

Lakunle (p. 1 etc)                                                      Lakunlé (p.7 etc)

Chief Baseje (p. 16)                                                  Chief Baséjé (p. 23)

Sadiku (p. 19 etc)                                                     Sadikou (p. 27 etc)

Ilujinle (p. 23)                                                             Ilounjilé (p. 31)

Sango (p. 33)                                                            Shango (p. 31)

Ogun (50)                                                                  Ogoun (p. 61)

Le choix de garder les noms propres en LA sera souhaitable car, .un traducteur qui conserve le référant étranger en le transmettant sous des formes compréhensibles n’est pas arrivé à entrouvrir la fenêtre sur la compréhension des mots en LD. Lédérer (1994 :128) dit que «le rapprochement des cultures à travers la traduction ne s’accomplit pas évidemment par l’intermédiaire d’un seul mot ni d’un seul texte». Ayant donné le pour et le contre du débat de ne pas traduire le langage autochtone, le fait reste que la traduction monolingue se présente au public comme un texte autonome.

Certes, il ne sera pas du tout surprenant de constater qu’il faudrait envisager les noms comme tel sans penser à leurs traductions. On apprécie l’effort des traducteurs d’avoir considéré les deux premiers textes en haut comme instrument de la culture traditionnelle qu’on ne doit pas traduire car, leurs valeurs connotatives et dénotatives n’existent pas en français. Osundare (ibid: p.341) se convaincre de l’argument en disant que «no matter how much stylistic acrobatics he (le traducteur) employs in an attempt to bend the borrowed language there are innumerable aspects of African experiences that defy rendering in a foreign language». Nous passons donner un autre exemple tiré d’une autre pièce de théâtre de Soyinka qui possède un glossaire pour faciliter sa compréhension, pour justifier la notion de l’intraduisibilité en traduction théâtrale.

The beautification of area boy: A lagosioan kaleidoscope (1999) de Soyinka est une pièce à thèse dont l’intrigue sert à démontrer l’opinion politique des pays d’ hier. Elle ridiculise les leaders qui se trouvent aux rênes du pouvoir par la force du fusil. Alors, ils s’approprient les ressources nationales au détriment du bien-être des masses populaires qu’ils auraient pu protéger.

Voilà les problèmes des pays du tiers-monde que Soyinka peint en langue autochtone à travers la chanson :

PRISONNERS

GLOSSARY

Lefu-Rete-Lefu-Lefu-Rete-Lefu

Ati warder at’ elewon

Ikan na ni wa

Ati soja, at’ olopa

Ole paraku

Eni a rim u la l’edi mo

Ole mbe l’ode

Jaguda now khaki

Olosa General

Major adana

A gba’ ni lo ju gba’ ya al ‘aya

A lọ ni

Riba Dotun, egunje l’ osi

Aiye yin mbe ni bi o

Aiye yin mbe l’ ewon

Lefu – Rete – Lefu – Rete – Lefu

(Texte intraduit tiré de TBOAB op.)

Left – Right – Left : Left –Right –

Left

Be it warder, Be it prisoner

Both of them are one

Be it soldier, or policeman

Irredeemable thieves

Who gets caught is the one we

brow beat

The real thieves on the loose.

The robber is dressed in khaki

The general a robber

The major a bandit

Slaps you round and snatches

your wife

Twists your am and seizes your

home

Bribery left, corrupt right

Your place is reserved right here

Your place in the prison yard

Left-Right- Left. Left – Right – Left

 

Pour ne pas nous laisser ignorant du message, Soyinka s’en attache un glossaire explicatif à la fin de la pièce. La chanson des prisonniers est accompagnée du même commentaire que celui tiré de LL&LP.

La chanson empruntée au stock yoruba, appartient au répertoire des prisonniers qui fêtent leur joie de vivre au milieu des gens corrompus. Si l’on veut traduire la chanson dont le sens clé est caché en langue yoruba pour refléter les mœurs des pays où les leaders s’opposent à la liberté de la presse et de la parole, les copies traduites risquent d’être interdites. Le traducteur lui-même ne peut pas échapper à la mort : il sera déshonoré en public, accusé de haute trahison et condamné pour complot à renverser le pouvoir.

Au Nigéria, nous avons eu un régime militaire qui a créé une nouvelle méthode pour fermer la bouche aux journalistes et aux écrivains. C’est le décret no. 4. Ce décret déclare sans honte, sans embarras, sans regret, sans excuse que même si l’on écrit contre le bien-être du régime, ou même contre un officiel du régime, la vérité est reconnue par le tribunal, ce n’est pas une raison : vous êtes jeté en prison. Par conséquent, c’est mieux de ne pas  traduire telle chanson dans n’importe quelle langue surtout, au pays où la situation politique ne favorise pas la liberté de l’homme, de la presse, et de la parole.


Conclusion

Nous venons de mettre à jour les raisons, la panoplie linguistique par laquelle Soyinka a dilué son langage théâtral, le choix de traduire ou de ne pas traduire le langage autochtone. Dans la recherche, nous avons remarqué que les pièces de théâtre des dramaturges nigérians, surtout, celles en  yoruba nourries de chansons, de gestes, de contes, de musique, sont difficiles à traduire. Ainsi, les critiques que nous avons fait sur la traduction des chansons et des mots yoruba par la voie de la translittération révèlent que les traducteurs de LL&LP ont tiré le rideau sur le langage autochtone en faisant un trou dans la version française.

D’avantage, les éloges chantés à propos de la version française mettent en lumière la réussite de la traduction. Mais, pour rendre la langue autochtone plus acceptable, le meilleur procédé d’adaptation, à notre avis, serait soit l’emprunt, soit la tradaptation. En employant l’un d’eux, le traducteur arriverait à combler la lacune métalinguistique de telle sorte que, lorsque le texte en langue «A» exprime la même idée en langue autochtone, la traduction de la langue «B» fasse de même. Et, si l’esthétique du texte «A» est exprimée en chanson, en musique, le traducteur en fasse aussi le décompte exact en texte «B».


Références Bibliographiques

 

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—————     Le lion et la perle. Trans. Chuto et Laburthé-Tolra. Yaoundé : Editions Clés, 2001.

UKOYEN, Joseph. « La traduction des titres d’ouvrages littéraires en anglais et en français une étude stylistico-sémantique» in RENEF. Vol, 1, no 05, août, 1997, pp. 52-65

 

 

 

 

 

 


Peuples, Langues et Politiques de

Langues en République du Bénin

Prince Théophile G. KODJO SONOU

 

Centre Universitaire de Recherche d’Etude de Français,

institut d’Enseignement Supérieur Sonou d’Afrique,

01BP3950, Porto – Novo, République du Bénin

Courriel : theokos68@yahoo.fr

Résumé

Pays producteur des cadres de haut niveau intellectuel et moral, le Bénin connaît depuis bientôt deux décennies une mutation problématique face à l’enseignement des langues béninoises et leur introduction dans le système éducatif formel.  Depuis son indépendance le 1er Août 1960, aucune langue nationale du pays n’est enseignée à l’école de façon formelle. Donc, les béninois ont des langues qui au 21e siècle,  sont encore à l’étape orale, c’est-à-dire non écrites et de facto non véhiculaire du savoir de façon formelle. Ce fait s’explique par une manque de volonté politique et surtout à cause des problèmes financiers semble-t-il qui se posent à cette  nation. Les politiques successives de renforcement de la langue française au détriment des langues nationales constituent des obstacles importants qu’il faut surmonter par la recherche des solutions idoines. Les béninois aiment-ils peut-être la langue française plus que leurs propres langues ?

Notre article vise à analyser la problématique de la situation en ce qui concerne les politiques de langues en République du Bénin aux fins de dégager des propositions utiles pour l’avenir.

 

Abstract

Republic of Benin that is high intellectual and moral scholars producing country is facing about two decades ago a lot of problems patterning to the national languages education / learning particularly the formal introduction of Beninese languages into the national education system. After its independence on the 1st august 1960, none of the national languages of Republic of Benin have been really introduced into the formal educational system.

Therefore, in Republic of Benin, must of the languages are still at the oral level i.e. not written in the 21st century. So, these languages are not formally used to transmit knowledge. This could be explained by the lack of political will and also may be financial problems.

It has been observed that the Republic of Benin languages policies have reinforced the learning of French language to the detriment of the national languages. And this is a great problem to which they must be concrete solutions.

Our article aims at analyzing the problematic of peoples, languages and languages policies in Republic of Benin as to make for the future useful suggestions

Introduction

Parmi les soixante quatre (64) langues nationales, selon le Ministère de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales en septembre 2008, la langue française occupe une place de choix dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur en République du Bénin. Il va sans dire qu’aucun effort réel d’apprentissage de l’écriture des langues nationales du Bénin n’a été fait quant à la connaissance scientifique des classes.

De 1960 à nos jours, le coût de la production des documents didactiques a souvent été évoqué comme difficultés majeures qui empêche la mise en œuvre de la noble ambition, les bailleurs de fonds sont souvent réticents pour les projets entrant dans le financement de la promotion des langues nationales.  Mais la question que nous nous posons est de savoir si « les Béninois, ex-Dahoméens ont besoin nécessairement des fonds extérieurs pour faire la promotion de leurs langues et de l’introduction officielle de celles-ci dans l’enseignement formel? ». La réponse à cette question est difficile à trouver car après  51 ans d’indépendance, (1960-2011), les béninois n’ont pas réussi, à introduire formellement l’écriture et l’enseignement de leurs langues nationales à l’école.

Mais est-ce-que la colonisation française d’assimilation « The Direct Rule » qui a duré 77ans (1883-1960), ne s’est elle pas farouchement opposée à l’enseignement de nos langues, à l’école quand on connait les sanctions auparavant liées à l’usage de ces langues à l’école par les écoliers voire les élèves ?

L’écriture et l’introduction formelle à l’école des langues comme le ‘’wolof’’, le ‘’fulfulde’’, le ‘’yoruba’’, le ‘’hausa’’, le ‘’igbo’’; le ‘’kinyarwanda’’ etc, constituent une preuve que ces langues sont effectivement étudiées dans certains pays d’Afrique. Alors pourquoi pas au Bénin ?

En République du Bénin, si l’enseignement des langues nationales n’est pas encore effectif, l’enseignement du français, première langue de travail et de l’anglais, la langue seconde du pays sont sans équivoques des langues enseignées dans les écoles.

C’est au vue de tous ces problèmes, que nous nous sommes donné le devoir d’apporter notre contribution à la recherche des solutions idoines pour l’introduction  et l’enseignement des langues nationales dans le système éducatif béninois.

A travers cet article, il est analysé la situation des peuples,  langues et politiques de langues en République du Bénin pour des propositions visant une meilleure orientation.

 

1.0       PEUPLEMENT ET POPULATION DE LA REPUBLIQUE DU BENIN

Le peuplement et la population du Bénin déterminent la culture et les langues qu’on parle au Bénin. De ces deux facteurs dépendent aussi  la politique de langues qu’on mène au Bénin.

 

1.1        Le Peuplement du Bénin

Les hommes qui vivent aujourd’hui en République du Bénin ont une longue histoire conservée par la tradition orale. Cette histoire a été racontée par les anciens et les griots, les écrivains et les voyageurs étrangers. Aujourd’hui, notre pays est habité par une soixantaine de peuples. (Confère  la carte linguistique du Bénin, source : CENALA). Certains y ont probablement toujours été installés. D’autres sont venus plus tard des pays voisins. Trois groupes linguistiques semblent être les plus anciens du Dahomey, actuel Bénin. MONDJANNAGNI A. PLIYA J. et Al. (1963) dans le manuel, ‘’Le Dahomey -l’Afrique – le monde’’, estiment « qu’au Sud, se trouvent  les Adja. Autrefois guerriers, ces peuples occupaient d’abord la région de Tado, près de la frontière du Togo. Partant de là, les Adja se sont dirigés vers le Sud et ont occupé les régions d’Aplahoué, d’Athiémé et du Mono ; et se rependent ainsi dans le Sud du pays des peuples se sont divisés en plusieurs groupes : les Fon près d’Allada, les Gun près de Porto-Novo, les Aïzo, les Holli, les Popo. Seuls les Mahi sont allés vers le Nord jusqu’à Savalu. Peu à peu, ils se distinguèrent  par leurs activités économiques : par exemple, les Fon sont des Agriculteurs et les Popo des Pêcheurs. Pourtant, certaines ressemblances dans leurs langues rappellent qu’ils ont les mêmes ancêtres.

Au Nord-Ouest, les montagnes de l’Atacora ont servi de refuge aux Somba (appelés aussi Be-Tamaribe, signifiant « Bons maçons »). Ils ont construit des habitations fortifiées ou tatas pour résister aux envahisseurs. Ils sont aujourd’hui de bons Agriculteurs et des Eleveurs de bovins et des ovins.

Plus tard, de nouveaux habitants sont arrivés des pays voisins du Bénin. Dans le Sud-Ouest, les Mina ou Gen auraient été chassés de la Côte de l’Or (Ghana actuel). Ils se sont réfugiés dans la région de Grand-Popo.

Dans le Centre, les Yoruba ou Nago sont venus du Nigeria et sont pour la plupart Agriculteurs et Commerçants.

Le Nord-Est est occupé aussi par divers peuples venus de l’extérieur. Arrivés du Nigéria, les guerriers Bariba ont organisé un royaume au XVIe siècle dans la région de Nikki, puis ils se sont répandus jusqu’à Kandi, Djougou et même  Kouandé. Ce sont aujourd’hui, des agriculteurs remarquables. Les Dendi sont venus du Nord et ont traversé le Niger. Ils se sont installés vers Kandi et Djougou  (Parakou, qui en dendi signifie « Kpara Klou » ; qui veut dire « franchi le Niger » : leur principale activité est l’élevage.

Quelques autres peuples venus du Togo se sont mêlés aux Somba dans l’Atacora : Berba, Gurmanché, Yoabu ». Aujourd’hui, les mélanges de familles diminuent les différences entre ces groupes. Toutes les populations du Bénin ont un même but : unir leur force pour mettre en valeur le pays, la République du Bénin.

 

1.2. La population du Bénin

L’évolution  de la population se fait de façon remarquable. Grâce au progrès de la médecine et de l’hygiène, grâce aussi à l’amélioration des moyens de communication qui facilitent la lutte contre la disette, la population du Bénin augmente très rapidement. Selon Larousse (2009 :1164), « elle compte une population de 9.033.000 d’habitants pour 113.000 km² de superficie ». Cette population est inégalement répartie à travers le pays.

1.2.1. Les régions très peu peuplées

Les régions très peu peuplées sont dans le Centre et le Nord-Est ; elles ont une densité inférieure à 10 habitants par km². Ces régions comportent cependant quelques noyaux plus peuplés ; ce qui signifie que de vastes zones sont moins peuplées et comptent moins de 5 habitants au km2; tel est le cas des communes de Malanville et de Ségbana. Certaines régions sont même de vrais déserts et ont été transformées en parcs nationaux : le parc de la Pendjari, à la frontière de la Haute – Volta actuel Burkina-Faso, la réserve du W, le long du Niger.

 

1.2.2. Les régions fortement peuplées

En République du Bénin, les régions fortement peuplées se situent dans le Sud du pays, où se concentre une grande partie de la population. La moitié de la population totale est rassemblée dans la région côtière. Cette région méridionale comprend non seulement la plupart des villes béninoises, et notamment les plus importantes comme Cotonou et Porto-Novo.

Dans la composition de la population, on distingue la population des villes ou population urbaine et celle des campagnes ou population rurale. Les neuf dixième des Béninois vivent à la campagne.

 

2.0.   LE PAYS, LA REPUBLIQUE  DU BENIN

Unis en République, dans une  partie du golfe de Guinée en Afrique de l’Ouest, les Royaumes de Porto-Novo, d’Allada, d’Abomey, de Nikki, de Kandi, de Kouandé, dénommée le Dahomey dès le 1er Août 1960, ce pays devient le  30 Novembre 1975, la République Populaire du Bénin. Le 28 Février 1990 date à laquelle le pays  a fait sa Conférence des Forces Vives, il est redevenu la République du Bénin.

Le Bénin est un pays multilingue qui a 64 langues selon la carte linguistique du Bénin. Cette carte est disponible au Centre Nationale de Linguistique Appliquée (CENALA) qui détient les statistiques linguistiques à Cotonou. De nos jours, la République du Bénin est divisée en 12 départements et 77 communes à l’intérieur desquels    plusieurs langues sont parlées.

 

3.0.  LES LANGUES DU BENIN

Si les recherches scientifiques en matière de langue ont révélé qu’il existe soixante quatre (64) langues parlées en République du Bénin à ce jour, il faut dire que  ces langues cohabitent cahin-caha avec la langue française qui est la langue officielle du pays. Bien que très amoureux de la langue française, le béninois est très accroché à sa langue maternelle (langue du premier contact) qui est souvent une langue nationale parlée dans une localité ou région précise du pays. Et du fait de l’importance numérique des locuteurs, on peut dire que les langues béninoises ont connu une évolution. Une localité de mille habitants donc locuteurs d’une langue par exemple, il y a cinquante (50) ans, aujourd’hui cette langue a sûrement connu d’évolution en matière du développement socioculturel et économique et de facto linguistique, en raison de l’augmentation numérique des locuteurs de la langue et de l’avancée technologique.

Plus on parle une langue, plus elle est importante pour la société ou la nation. La République du Bénin ne fait pas exception en la matière. Mais cette réalité sociolinguistique a amené les gouvernants à faire des classements statutaires des langues du Bénin. Et, aujourd’hui dans certaines régions où il existe plus de dix langues, une seule peut représenter les autres car parlée par la majorité et comprise par les autres qui ne sont pas nécessairement locuteurs de la langue en question.

 

3.1. Classe et statut des langues du Bénin

Deux classes de langues cohabitent en République du Bénin. Il s’agit des :

Langues nationales béninoises (64) au total qui sont des langues maternelles. KODJO SONOU (2009), définit la langue maternelle que comme « la langue du 1er contact ». Pour  DJIHOUESSI (2010 :111), la langue maternelle est «la première langue de première socialisation des parents». TCHITCHI (2010 :42), estime que « la langue maternelle est la langue dominante dans une localité ou une aire linguistique ».

La langue officielle du Bénin qui est la langue française a un statut juridique de langue de communication officielle. Elle est un héritage colonial.

Du fait de la colonisation du Bénin qui a commencé après la signature du Protectorat de Porto-Novo par le Roi Toffa 1er et les colons français le 14 juillet 1883 et qui a pris fin le 1er Août 1960. Pendant cette période de  soixante dix sept (77) ans, la langue française a été imposée aux Béninois  par  les colons français.

A ce propos, DJIHOUESSI (2010 : 107) écrit  « l’alphabétisation des indigènes en français constituait une priorité pour l’administration coloniale dans le but de répandre la langue et la civilisation françaises dans toute l’Afrique  occidentale française ( A.O.F) : le français doit être imposé au plus grand nombre d’indigènes et servir de langue véhiculaire dans toute l’étendue de l’Ouest africain français. Son étude est rendue obligatoire pour les futurs chefs ».

Depuis lors, la langue française est devenue la langue véhiculaire du savoir, langue de communication administrative, politique et des transactions commerciales. Elle est devenue la langue du Bénin et clairement redéfini dans la constitution béninoise du 11 Décembre 1990, en son article premier qui stipule que « la langue officielle du Bénin est le français »

La langue française est parlée par la plupart des Béninois scolarisés, soit environ vingt pourcent (20%) de la population béninoise. Passer une information en français à tous les Béninois en langue française devient une véritable gajure ; d’où l’importance de la promotion des langues nationales béninoises.

Sur les soixante quatre (64) langues du pays, six (6) ont été identifiées et promues au rang de langues principales de communication de masse dans certaines aires linguistiques.

Les critères de ces choix selon Toussaint Y. Tchitchi, Professeur de linguistique et ancien Ministre de la culture et de la communication, sont essentiellement basés sur :

v  L’importance numérique de la population locutrice de la langue

v  La langue d’inter compréhension locale ou régionale

v  La richesse de la langue

v  La volonté de l‘Alphabétisation des locuteurs de la langue et la disponibilité des maîtres alphabétiseurs.

v  La disponibilité de personnes ressources devant servir de journalistes / communicateurs en langue nationale ou langue locale.

Du coup, on arrive à un classement des langues du Bénin comme suit :

 

 

3.1.1. Langues Minoritaires ou Langues de Petites Communications de Masse

Ce sont des langues utilisées dans une seule ou deux communes mais qui ne couvrent pas la grande partie d’un département. On peut citer :

Le gungbé, le torigbé, le dêkingbé, le wèmègbé dans le département de l’Ouémé

Le mahigbé,  dans le Zou

Le ahizogbé dans l’atlantique

Le Adjagbé, le Sahouègbé, le cotafon, dans le Mono, etc.

 

3.1.2. Langues Majoritaires, Langues Principales ou Langues de Grandes Communications de Masse

Ce sont des langues à travers lesquelles des communications sont passées au peuple. Elles couvrent au moins un département et permet aux habitants de cette région d’avoir accès aux informations (communiqué du gouvernement, campagnes, publicités, annonces de mariages et de décès, grognes, messages éducatifs et de distractions…) à travers les radios et  les télévisions publiques comme privées. Ces langues sont classées dans le tableau ci-dessous.

 

 

Départements

Chefs- lieux

Communes

langues majeures parlées

 

 

 

1

 

 

 

Ouémé

 

 

Porto-Novo

(Capitale Administrative du Bénin)

Porto-Novo (Commune à statut particulier), Dangbo, Adjohoun, Bonou, Pobè, Kétou, Sakété, Adja-wèrè, Akpro-Missérété, Adjarra,  Avrankou, Ifangni, Aguégués

Wemegbé, Gungbé, Torigbé, Ede Yoruba, Xwlagbé

 

2

 

Atlantique

 

Cotonou (Capitale économique du Bénin)

Cotonou (Commune à statut particulier), Ouidah, Allada, Kpomassè, Tori-Bossito, Sô-Ava, Zè,

Fongbé, Gengbé, Sétogbé, Gungbé, Torrigbé, Toffingbé.

 

 

3

 

 

Borgou

 

 

Parakou (Commune à statut particulier)

 

Parakou (commune à statut particulier), Bembereke, Kalale, N’dali, Nikki, Parakou, Perrerre, Sinende, Tchaourou

Baatonum barum, Kuande, Kéru, Dendi, Fulfuldé, Bokonya, Cenka dendicinè

 

 

4

 

 

Zou

 

 

Abomey (Ville historique du Bénin)

Abomey (Ville historique du Bénin),

Abomey, Agbanhizoun, Bohicon, Covè, Djidja, Ouinhi, Zangnanado, Zakpota, Zogbodomè,

Fongbé, Ede Yoruba, Maxi

 

5

 

Mono

 

Lokossa

Lokossa, Athiemè, Bopa, Comè, Grand-Popo, Houeyogbé, Lokossa

Gengbé, Adjagbé

 

 

6

 

 

Atacora

 

 

Natitingou

Natitingou, Boukoumbé, Cobli, Kerou, Kouandé, Matéri, Natitingou, Pehunco, Tanguiéta, Toucoumtouna

Ditamari, Baatonum barum

 

4.0.  POLITIQUES DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES AU BENIN

Les politiques linguistiques béninoises n’ont pas su faire véritablement la promotion des langues de la nation béninoise. Pour l’histoire de 1960 à nos jours, on peut retenir trois périodes significatives.

 

4.1. Politique Linguistique du 1er Août 1960 au 26 Octobre 1972

C’est la période de politique linguistique inefficace et inactive des Présidents Hubert Koutoukou MAGA,  Joseph Sourou MIGAN AKPITHY, Justin Tomentin AHOMADEGBE. Pour eux, le développement et le renforcement des capacités pour la promotion de la langue française passaient avant tout.  Cette politique place la langue française au-dessus de toutes les autres langues.

On note pendant cette période, la mise en place de la commission nationale de linguistique qui devrait organiser l’écriture des langues et leur introduction dans le système éducatif : les langues étrangères (Portugais, Espagnol, Anglais, Allemand, Chinois, etc.) et les langues béninoises (langues nationales du Bénin).

 

4.2. Politique Linguistique du 26 Octobre 1972 au 11 Décembre 1990

La révolution  du 26 Octobre 1972 et son discours programme ont donné un souffle à la promotion des langues nationales au Bénin. Un ministère de l’alphabétisation a été créé et l’alphabétisation (savoir lire et écrire dans sa langue) était presque obligatoire. A propos des langues nationales, il faut dire que le Gouvernement Militaire Révolutionnaire (GMR) du Général Mathieu KEREKOU qui prônait le nationalisme, a beaucoup œuvré pour la promotion des langues nationales du Bénin. Sous le ministère de l’alphabétisation, des centres d’alphabétisation sont installés partout au Bénin. Beaucoup de béninois ont pris goût à l’écriture de leur langue pendant cette période. Ils ont apprécié à juste titre l’effort du GMR pour la promotion des langues béninoises à travers une politique linguistique soutenue par le discours programme.

4.3. La Politique Linguistique Actuelle (De Décembre 1990 à Décembre 2010) :

Toute politique linguistique s’inscrit dans une certaine dynamique : les déclarations de politiques faites depuis un certain nombre d’années dont le Discours-Programme, la Réforme de l’Education pouvaient-elles entrer dans une telle dynamique? A priori, rien ne devrait s’y opposer puisque les déclarations reflètent bien une volonté politique.

HAZOUME (1994) nous dit qu’à l’avènement de la démocratie retrouvée en 1991, les nouvelles autorités politiques ont rappelé et réaffirmé les positions premières de la promotion des langues nationales du Bénin. D’abord, l’actuelle constitution béninoise du 11 Décembre 1991 stipule en son article onze (11) ce qui suit : « Toutes les communautés composant la Nation béninoise jouissent de la liberté d’utiliser leurs langues parlées et écrites et de développer leur propre culture tout en respectant celle des autres ». « L’Etat doit promouvoir le développement des langues nationales d’intercommunication »

Puis, la Charte Culturelle de la République du Bénin fixée par la Loi numéro 19 – 006 du 25 février 1991 stipule dans ses articles dix-sept (17) à dix-neuf (19) ce qui suit :

  • L’Etat béninois reconnaît l’impérieuse nécessité de développer les langues nationales, vecteurs de nos cultures et instruments privilégiés du développement culturel et social.

  • L’alphabétisation et l’éducation des adultes au Bénin sont un facteur important de démocratisation et un moyen irremplaçable pour l’exercice complet du droit de chaque citoyen à l’éducation et au développement.

  • L’Etat béninois s’engage à œuvrer, par tous les moyens, à l’éradication de l’analphabétisme sous toutes ses formes.

  • L’Etat béninois assure l’alphabétisation et l’éducation des adultes, avec le concours d’organismes nationaux, étrangers et internationaux.

  • L’Etat béninois, tout en assurant une égale promotion à toutes les langues nationales, doit préparer et mettre en œuvre les réformes nécessaires à l’introduction progressive et méthodique de ces langues dans l’enseignement.

Bonne déclaration politique, mais c’est dans l’application de cette charte que se posent tous les problèmes. Cette nouvelle année 1991 est une année-charnière, 1990 ayant été, pour les responsables de l’éducation du monde entier, une année-bilan ».

Il y a eu de nombreuses déclarations faites dans diverses circonstances qui se sont complétées les unes, les autres avec la même conviction apparente et la même volonté politique.

Aujourd’hui, les problèmes linguistiques constituent une préoccupation pour l’Etat béninois. Comme on le sait, une politique linguistique est un ensemble d’action visant à valoriser cette langue.

Comme l’a souligné  Bernard Cerquiglini reprit par HAZOUME (1994), « une politique linguistique, c’est cette partie d’une politique qui est pensée dans sa cohérence, qui découle d’une attention spécifique accordée par la puissance publique aux faits de langues».

C’est un bien commun aux citoyens et c’est un bien considéré comme essentiel à la vie sociale et politique. C’est cela qui fonde le rôle de l’Etat, son droit et son devoir d’intervenir sur les faits de langue. Nous pourrions alors affirmer sans risque de nous tromper qu’une politique linguistique existe au Bénin. Mais, il y aurait à faire ressortir néanmoins les insuffisances parce qu’il en existe.

 

 

5.0.  Les Insuffisances de la Politique  de langues en République du Bénin

Toutes les positions politiques évoquées plus haut à savoir la création d’institutions de recherche linguistique, d’Alphabétisation des Adultes et autres sont autant de raisons politiques qui défendent la nécessité de promouvoir les langues nationales du Bénin. On est en droit de dire que tout va déjà bien. Ce qui, aujourd’hui, peut constituer un frein à la promotion des langues nationales et à leur existence relève plus d’une question technique et financière que de tout autre motif. Il faut, à cette étape de notre développement, que nous puissions élever une des soixante quatre (64) langues béninoises  au rang de langue nationale  principale obligatoire.

Par ailleurs, le choix d’une langue nationale principale à élever au rang de 3è langue officielle est un problème d’audace qui se pose à tout homme politique qui veut  faire la promotion des langues nationales.

Il faut ajouter que tout choix repose sur une connaissance approfondie des langues en présence.

Pour HAZOUME (1994), « lorsque cette connaissance aura été même partiellement mise en évidence et toutes les hypothèses posées, il s’agira alors de conférer à celles qui sont retenues, leur statut réel par rapport à la langue de travail. Et c’est là que, bien sûr, le bât blesse ».

C’est à ce moment que survient la conscience linguistique des populations et nécessairement donc une conscience politique de la situation.

Disons qu’il y a, réellement, une certaine réticence sinon une certaine peur à vouloir donner corps à ses propres déclarations. Car, il ne viendrait à l’idée de personne, d’aucun chercheur ou d’une quelconque autorité de chercher à promouvoir les soixante-quatre parlers que compte le Bénin et de mener une politique de post alphabétisation cohérente à travers ces nombreux parlers si l’on sait que cette politique anti-économique serait à peine supportable même par les pays les plus riches.

Une autre insuffisance, est l’attitude négative des intellectuels du pays pour qui, toute action visant à faire la promotion des langues nationales, est un danger pour le niveau des apprenants et l’accès à l’emploi. L’on pourrait dès lors aisément imaginer toutes les conséquences qui pourraient découler de cette attitude.

La question de l’emploi de l’utilité des compétences linguistiques des langues nationales se trouve confrontée à une politique qui encourage l’alphabétisation dans les langues qui ne permettent pas d’avoir accès à la formation, et à une promotion sociale.

Il en est de même pour la recherche linguistique dont la performance est très peu viable aujourd’hui parce que modestement financée comme toutes les autres recherches d’ailleurs.

Ces insuffisances ne pourraient être corrigées que lorsque l’Etat aura envisagé de prendre en main certaines activités majeures et pertinentes qui permettent la mise en place d’une planification linguistique qui donna aux langues l’importance requise.

 

6.0.La Planification de la promotion  des langues béninoises

La politique linguistique étant l’ensemble des choix nationaux en matière de langue et de culture, nous proposons ici comme plan, une série d’activités, d’actes et de pratiques visant à faire effectivement la promotion des langues nationales et  leur insertion dans le système éducatif formel.

Comme l’a soutenu Chaudenson (1991), une planification est « l’ensemble des opérations qui visent la programmation et les modalités de la réalisation des objectifs définis par la politique en fonction des moyens disponibles et des procédures envisagées pour cette mise en œuvre ».

Ce que nous proposons, ici, est l’introduction formelle des langues nationales comme langue véhiculaire du savoir scientifique à partir de l’enseignement primaire, puis progressivement au secondaire et à l’université.

 

6.1. Au Cours Primaire

Il est nécessaire de revoir le contenu du programme d’étude de manière à introduire  l’écolière ou l’écolier dans son milieu naturel par une familiarisation à l’écriture de sa langue maternelle. Cette approche débutera au cours d’initiation (CI) et au cours élémentaire niveau 1 (CE1), de manière à faire tous les travaux en langue maternelle avec quelques notions de français.

A partir du cours élémentaire niveau 2 (CE2) jusqu’au cours moyen niveau 2 (CM2), renforcer le français et faire tous les travaux en français tout en maintenant l’écriture et l’apprentissage de la grammaire et des Techniques de communication orale et écrite de la langue maternelle ou langue de la localité en question. Faire de la langue  maternelle, une  langue obligatoire à l’examen du Certificat d’Etude Primaire (CEP).

 

6.2.   Au Cours Secondaire

Au Cours Secondaire, l’élève doit être amené à maîtriser l’écriture et la grammaire de la langue majoritaire de son département de la 6ème en 3è. Cette langue doit faire partie des matières de compositions à l’examen du Brevet d’Etude du Premier Cycle (BEPC).

A  partir du second cycle, (de la Seconde en Terminale), l’élève doit, en plus  de sa langue départementale, apprendre la langue nationale majoritaire statutairement arrêtée. L’examen du BAC  doit contenir les deux matières de langue départementale et nationale entre autres matières.

 

6.3.    A l’Université

L’enseignement universitaire doit comporter au moins 4 heures de cours de langue nationale par semaine soit au moins 48 heures de cours par semestre soit 300 heures de cours pendant les 3 années de formations au 1er cycle.

Pendant ces deux ans de formations en Master, l’étudiant doit être soumis à 2 heures de cours de langue nationale par semaine, soit environ 200 heures de cours.

 

6.3.1. La production des mémoires et travaux de recherche

 

Tous les travaux de recherche et de rédaction  de mémoire de fin de cycle doivent comporter un résumé en français (langue étrangère officielle), en langue béninoise (langue nationale) et en langue anglaise (langue étrangère). Le contenu du travail doit être en français sauf ceux qui ont suivi des formations dans d’autres langues étrangères.

 

7.0. Proposition pour un enseignement efficace des langues du Bénin

 

Il s’agit ici, d’introduire de façon formelle des langues béninoises  à l’école et à tous les niveaux d’ordre de l’enseignement. En plus de la langue française qui reste la langue officielle, tout Béninois doit pouvoir apprendre à parler, à écrire et à  lire trois des langues du Bénin. De l’enseignement primaire à l’université, le processus éducatif doit encourager l’acquisition des compétences linguistiques des langues du Bénin. Nos propositions ne sont que des canevas. Il appartient aux praticiens du système éducatif de les traduire en acte concret.

 

Conclusion

Le peuple béninois est un peuple organisé, patriotique, respectueux des lois mais très jaloux de sa culture et de ses langues. Il lui faut organiser une politique cohérente de langues devant l’amener à jouir de sa compétence linguistique dans son milieu. L’Etat doit valoriser et faire la promotion des langues comme il est inscrit dans la constitution. Les politiques de langues au Bénin ont échoué quant à la valorisation et à l’écriture des soixante quatre langues béninoises.

L’Alphabétisation initiée ici et là ne peut véritablement amener les Béninois à maîtriser  l’écriture de leur langue. Il faut une politique rigoureuse d’introduction de l’apprentissage des langues béninoises à l’école de façon très formelle. Il est également recommandé que  des mécanismes d’utilisation de ces  langues dans l’administration publique, d’abord au niveau communal, (toutes les langues de la commune ou celle de la majorité), départementale (une ou deux langues) et au niveau national, soient mises en place pour faire le choix de la langue  la plus parlée dans le pays. Il s’agit ici de choisir parmi les soixante quatre langues du Bénin celle que tout le monde comprend ou celle à laquelle adhère la majorité des habitants de plusieurs départements. Le fongbé  répond à cette  thématique et donc le fongbé peut être la langue nationale du Bénin à coté du français et de l’anglais pour que le futur cadre béninois puisse avoir :

–          Sa propre langue départementale

–          Sa langue nationale

et le français  et l’anglais viendront en complément pour les échanges internationaux.

Ainsi, nous aurions gagné la bataille linguistique au Bénin.

 

 

Références Bibliographiques

BADA, D. M. (2009). Développement et Adaptation des langues béninoises aux savoirs modernes, In langues et politiques de langues au Bénin. Sous la coordination du Pr. Toussaint Y. TCHITCHI, pages 90 – 91 – 98 – 99.

Banque Mondiale N. 165. (2009). Le système éducatif béninois, Dakar.

DJIHOUESSI, B.C. (2010). La problématique du Médium d’enseignement en contexte scolaire multilingue : quelles solutions pour une éducation de qualité au Bénin. In langue et politiques de langues au Bénin. Sous la coordination du Pr. Toussaint Y. TCHITCHI. Editions Ablodé. Cotonou. Pages 110 – 111 – 112 – 128 – 129.

FRANCOIS D., Gaillart J. M.  & AL (1980). Histoire géographie 3è. France. Collection Nathan. PP 254.

HAZOUME, M. L. (1994). Politique linguistiques et développement : Cas du Bénin, Cotonou, Edition du Flamboyant.

MONDJANNAGNI A., PLIYA J. & AL. (1963). Le Dahomey- l’Afrique – le Monde. CAEN. Imprimerie OZANNE et Cie. PP III

Da CRUZ Maxime. (2009). Les langues transfrontalières du Bénin in langues et politiques de langues au Bénin. Cotonou. Ablodé. Page 81 à 86.

TCHITCHI, T. Y. (2010). Profits linguistique et sociolinguistique du Bénin. In sociolinguistique du Bénin. In langue et politiques de langue, au Bénin. Sous la coordination de Pr. Toussaint Y. TCHITCHI. Editions Ablodé. Cotonou. Page 40 à 45.

Construction de la république du Bénin (3è République 11/12/1991).

 

 

 

 

 

 

La traduction, un outil vertueux en

appui au développement global.

Gloria Wilson INYANG

&

Ezekiel O. AJAYI

 

Département de Français,

‘’College of Education’’,

Afaha Nsit, Akwa-Ibom, Nigeria

Résumé

Aujourd’hui, quand on entend les gens parler de crise totale qui empêche le développement global, la cause éloignée qui vient au cœur est la pauvreté, le déclin économique, les mauvaises politiques, le détournement, etc. Nous ne connaissons pas grands que “la langue” qui, bien que commune, est le pivot autour  duquel toutes les cultures tournent, excite plus souvent la crise totale. Cet article alors vise à faire la revue des crises qui se sont éclatées à cause du malentendu issu des langues, les conséquences et puis recommander les solutions afin d’éviter telle crise à l’avenir voire dans l’usage de la langue française au Nigéria.

 

 

Introduction

On ne peut pas parler de la mondialisation, du développement global sans parler de la langue. Et lorsqu’on parle de la langue on ne peut pas éviter les malentendus que portent souvent la langue et puis les crises liées à celle-ci. Cela nous fait  rappeler   “Babel”.

Selon la Bible c’est là où pour la première fois les races humaines ont expérimenté une crise totale quand ils ne se comprennent plus. L’effet? Un grand projet [une sorte de village planétaire] s’achève et le monde s’est effondré. L’image de Babel se présente toujours, cela veut dire qu’on ne peut pas parler du développement sans parler de la langue. Et dans ce monde de langues diverses on doit parler d’entente, un produit de la bonne traduction.

Ce phénomène nous fait partager l’avis de Confucius, comme indiqué par Timothy Asobele (2007:9) un philosophe du 6éme siècle quand on lui a demandé ce qu’il ferait le premier s’il était obligé de diriger un pays. Confucius a répondu: “sans aucun doute, ce serait pour corriger la langue”. Quand ses auditeurs ont exprimé une grande surprise à sa réponse, il s’est éclairci:

si la langue n’est pas correcte, donc ce qui est dit n’est pas le vouloir dire, alors si ce qui est dit n’est pas le vouloir dire, alors ce qui devrait être fait reste non fait, si cela reste non fait, la morale et les arts se détériorent, la justice s’égarera; si la justice s’égare le peuple se trouverait dans un état sans appui et, confus. C’est pour cela qu’il ne faut pas dire ce qui n’est pas fondé sur la raison. Cela a la plus grande importance (la traduction, la notre).

 

C’est bien connu que pour effectuer un changement constructif, il faut tout le monde. Voici l’importance de la traduction dans notre société multilingue.

LA TRADUCTION ET LE DÉVELOPPEMENT

Au niveau national et international, la traduction reste toujours une activité indispensable dans les relations humaines à travers l’histoire de l’humanité. En raison de la multiplicité et de la diversité des langues humaines, la traduction s’impose comme un exercice indispensable au développement social, économique et politique de la société humaine.

Alabi (2002 :5) nous rappelle qu’en parlant du développement on parle de la paix. Nous savons, tous, que nous avons besoin de la paix dans nos foyers variés pour demeurer heureusement ensemble en tant que familles, comme nous en avons besoin dans nos communautés locales variées. On a besoin de la paix dans notre pays pour assurer la croissance et le développement. D’une manière globale, on a également besoin de la paix dans notre Continent pour être capable de prendre soin du peuple et pour combattre nos ennemies communs, notamment la faim, et la pauvreté. Mieux, nous avons besoin de la paix dans le monde pour que tout le monde puisse vivre en confiance et en sureté sur la terre. (Dayo Alabi 2002: 5).

Le développement, il s’agit de celui de l’ensemble du peuple et le développement sans croissance n’est pas un développement. Mais nous sommes tous limités par les frontières artificielles inventées et les langues différentes, ainsi cette mentalité de séparation provoque la tension, le soupçon et la haine, donc il faut l’entente pour réduire ces vices dans le monde si divisé. C’est ici que la question de l’actualité:

Les défis du développement global; la traduction comme un outil de raccommodage, entre en  scène.

Il est nécessaire de constater que ce que nous avons aujourd’hui comme “la civilisation occidentale” est liée à l’héritage gréco-romanaine. Le développement duquel nous profitons est possible grâce à la traduction. Les sciences et les autres métiers scolaires ont leurs origines en Afrique, en (Egypte), commençant à l’an 3000 avant JC (Jésus Christ). Cette civilisation égyptienne est imitée par les Grecs, donc cela devient la source de la civilisation européenne. C’est à travers la traduction que la civilisation égyptienne se trouve en Europe.

Kisani dans Timothy-Asobele (2007 :20) note que, selon l’histoire, les hellénistes de ce temps ont appris la langue égyptienne, il y demeurait pour des années en quête de la connaissance. Ils ont traduit tout ce qu’ils y ont trouvé et l’emmenaient en Europe. – [C.T. Kisani 1989:25].

Dans l’antiquité, il y avait le moment où des commerçants internationaux se faisaient toujours accompagner de personnes bilingues qui servaient d’intermédiaires entre eux et leurs partenaires commerçants étrangers pour faciliter les transactions commerciales.

De nos jours nous pouvons parler de la traduction qui s’est passée pendant la guerre froide, quand l’armée américaine faisait la traduction des journaux scientifiques de l’Union des Républiques Socialistes Soviétiques. L’Union Soviétique est une puissance mondiale et c’est comme ça pendant les décennies. L’importance de la science soviétique est bien reconnue. Par exemple, d’un numéro spécial de “Physics Today” destiné à la physique soviétique qui discute les ouvrages sur la physique d’énergie de grande puissance, la recherche de fusion, les théories de substance condensée etc.

Leurs découvertes scientifiques en 1959 sont suivies par les voyages dans l’espace par Uri Gagarin le 12 avril, 1961 dans le vaisseau spatial habité “VOSTOK”. Ces événements mènent I ‘American Institute of Physics (Un Centre chargé d’étude de la physique en Amérique) à la traduction de tous les journaux scientifiques russes de la première page à la fin pour se développer et afin de suivre le développement des Russes qui peuvent profiter de cet avancement en  cas d’une éventuelle guerre.

L’armée de l’air des Etats-Unis met aussi tout son effort pour traduire la technique russe en anglais à travers l’ordinateur [la traduction automatique], c’est  I ‘un des efforts le plus grand qui se sert de la machine pour traduire. Il est important pour les candidats de Doctorat en philosophie dans les  universités des Etats-Unis d’avoir la connaissance des langues allemande et russe. Voici l’importance de la traduction au développement.

Réveillez-vous (Juin 2007:16-19) nous apporte l’histoire qui s’est passée au 13ème siècle, qu’il s’agissant d’Alfonso X, un espagnol aussi connu comme, Alfonso le sage avait encouragé l’école de traducteurs à Tolède en Espagne. Les écoliers Tolèdes ont traduit une grande quantité des ouvrages arabes puisque les musulmans avaient déjà traduit d’ouvrages les plus importants de la civilisation grecque, indienne, persane en arabique. Cette ampleur de connaissance gardée par les Arabes, les avait mené à bonne fin dans le domaine de la mathématique, l’astronomie, l’histoire et la géographie. L’école Tolède avait aussi traduit les ouvrages arabiques en latin et en espagnol. Toutes ces tâches ont joué un rôle très important dans la diffusion de la connaissance scientifique et littéraire à l’occidentale ; ce qui a facilité la Renaissance du 16ème siècle.

Pour une  raison de développement, les gouvernements Africains en général et surtout le gouvernement nigérian en particulier doit se saisir de l’importance de la langue. Il faut le faire de toute urgence  car la langue est la base de tous les programmes qui mettent en marche  le développement national, et la communication n’est possible qu’avec la langue.

Donc, pour réaliser le développement envisagé, il faut mettre l’accent sur la traduction des ouvrages français. Le français est la deuxième langue universelle et la langue la plus parlée en Afrique occidentale, et, nous voici entourés par les pays francophones.

Sans doute nous devons nous comprendre, nous apprécier pour avoir la paix, la base de tout  développement. La connaissance de la mode, la gastronomie, la littérature, les arts et les mœurs françaises ou francophones vont encourager l’amitié, la bonne entente. Enfin, la mentalité de séparation, la tension, la haine, le soupçon, la guerre qui militent contre le développement seraient réduits.

C’est pour cela qu’il faut parler de la bonne traduction, un véhicule qui conduit au développement parce que “si ce qui est dit n’est pas le vouloir dire’’, il n’y aura pas d’entente, puis c’est la crise, le facteur principal qui empêche le développement.

 

LA MAUVAISE TRADUCTION ET SES CONSEQUENCES

Le monde a connu de grands moments qui avaient retardé le développement de certains pays ou des régions de la planète. Ces crises ont existé par les malentendus qui viennent des mauvaises traductions.

Mario a raconté comment le Département d’ Etat des Etats-Unis était troublé par une lettre de la part du gouvernement français qui avait commencé avec “Nous demandons”.

L’officier américain, fâché, s’est demandé quel droit ont-ils les Français “to demand that” [une expression anglaise qui veut dire “nous exigeons que”]. Mais I’expression “Nous demendons” est mieux traduite dans ce cas comme: “we request” [qui signifie la politesse].

Il y avait le cas d’une proposition russe “ne bauyet miristsya” par rapport au réarmement De l’Allemagne de l’Ouest, qui était traduite comme “will not tolerate” [une expression anglaise qui veut dire “ne tolérera pas”] mais une traduction plus exacte et moins belliqueuse était: “Will not réconcilie itself with” [cela veut dire “ne se concilier pas avec”].

Pei (1965:426) a cité l’histoire du verbe japonais “Mokusatsu” qui a fait que les Américains ont lancé des bombes sur Hiroshima et Nagasaki. Le verbe peut signifier en anglais “no comment (pas de commentaire) ou “to kill with silence” (tuer au silence). Les journaux japonais ont déjà publié la réaction du gouvernement japonais à la demande par les Américains de se rendre  immédiatement. Donc les Alliés ont pris le deuxième sens, mais ce que le premier Suzuki faisait vraiment c’était qu’il avait décidé d’ajourner l’action sans commenter jusqu’à ce qu’il vérifie la demande de se rendre.

Même chez nous au Nigéria, c’est la mauvaise traduction qui excite la guerre contre le Califat de Sokoto. Sir Lord Lugard n’avait pas abandonné la diplomatie dans sa quête de gouverner et diriger le califat. Il a établi de bonnes relations avec le Califat en envoyant au Calife et chez les émirs sa proclamation du 1er Janvier 1900, traduite en arabe qui annonce le changement dans l’administration.

C’était énoncé dans le premier paragraphe que le Royal Niger Company (RNC) avait dirigé les territoires du Niger, et les Britanniques ont donné l’impression que le changement dans l’administration était fait parce que le RNC s’était imposé aux Etats africains avec la force.

Adeleye (1971:221) nous rappelle les contenus de la proclamation qui étaient une violation de traité signé avec le Calife, ce qui a provoqué la peur et les hostilités du Calife. Le Calife et ses émirs n’ont  cédé aucun de leurs droits à un Européen de gouverner à leur place dans le Califat.

La langue de la traduction arabe de la proclamation a beaucoup dérangé le calife car en lisant il a dit: “Aucune lettre ne m’avait jamais apporté la peur que celle-ci, je ne lirai plus de lettre des Blancs.”

La version arabe de la proclamation de Lugard était mal traduite. Parce que c’était la traduction mot-à-mot du texte original anglais. Ainsi le Calife parle de la violation de la relation du traité califat-britannique, et un fait hostile d’usurpation. La guerre était inévitable et le Calife Attahiru était vaincu.

Rappelons – nous aussi du programme, ICHEOKU, sur la chaine No. 10 du Nigérian Television Authority (NTA) où le clerc de la cour judiciaire, un mauvais interprète, rend la communication entre l’officier du district et l’audience igbo impossible, créant par là un désaccord et une erreur judiciaire, à cause de l’ouvrage fictif tiré d’une pièce d’illusion. Le malentendu qui vient de la mauvaise traduction ou interprétation ou manque de la communication entre les gens est I’une des causes majeures du sous-développement parmi nous.

Voilà pourquoi la bonne traduction [surtout de la langue française] s’impose comme un exercice indispensable au développement social, économique, et politique au Nigéria. Donc, pour arriver à la bonne traduction de la langue française, il faut jeter un coup d’oeil sur des causes possibles de la mauvaise traduction de la langue française.

 

POURQUOI LA MAUVAISE TRADUCTION?

Les premières choses à retenir sont les structures différentes des langues, les moyens structuraux et stylistiques différents. En raison de la multiplicité et de la diversité  culturelle il faut retenir que, ce qui s’applique à une culture peut ne pas   s’appliquer à l’autre. Alors, le souci  majeur qui se présente au traducteur est d’assurer que sa traduction transmet le message original sans rien perdre. Toute perte  de sens ou de tonalité en un point du texte, devra, en principe, être récupérée ailleurs grâce au procédé de compensation.

Ces structures différentes apportent “la perte” en traduction. Comme noté par Hoof (1989), Nida est une source riche de renseignements sur le problème de perte en traduction, surtout sur les difficultés rencontrées par les traducteurs chaque fois qu’ils se trouvent face aux termes ou concepts de la langue de départ  (LD) qui n’existent pas dans la langue d’arrivée (LA). Les traducteurs de la Bible ont bien répertoriés  les difficultés subies à la traduction de certains concepts, par exemple, la signification sociale des paraboles dans certaines cultures.

De plus, aux problèmes de lexique, s’ajoute ceux des  langues qui ne possèdent pas les mêmes structures des temps verbaux ou d’expression, donc les notions de “gain” et “perte” s’entraînent. C’est pour cela que Borrow cité par Montreynard et Matignon (1987:323) affirme que “la traduction est au mieux un écho”. Cette définition implique que l’original et la traduction ne sont pas tout à fait la même chose. On peut lier cette idée à celle de Tegner, exprimée par Montreynard et Matignon (1987:642) selon laquelle “les belles traductions, comme les belles épouses, ne sont pas toujours les plus fidèles”.

La relation entre les signes linguistiques pose des problèmes en traduction:

  1. Les signes linguistiques: A ce niveau, il s’agit purement des signes linguistiques qui accusent des gains ou pertes au niveau lexical, cinétique et structural.
  2. Les signes linguistiques et leur sens: ici, il s’agit de la relation entre les structures, les lexiques et leurs sens qui signifient la valeur sémantique. La réalité est que tout ne peut pas être traduit. Il y a tantôt des pertes, tantôt des gains, mais il faut quand même une bonne traduction.

La deuxième c’est la présence des traducteurs ou interprètes incompétents. Il y en a qui pensent qu’il suffit de parler deux langues pour être traducteur ou interprète. Aujourd’hui, il y a  des gens avec des connaissances insuffisantes tentent la traduction, l’une des tâches les plus dignes d’estime du marché d’échange mondial et universel. Le résultat c’est la crise.

Conclusion

La communication culturelle est très importante pour le développement planétaire. C’est la mauvaise traduction qui est la cause de la  catastrophe  d’Hiroshima et de Nagasaki. Donc, pour ne pas être dévasté par nos découvertes scientifiques avancées, il faut donner à la langue et à la traduction, l’attention requise.

Nous avons essayé de tracer le développement atteint à travers la traduction au niveau mondial, national, régional et local, et aussi la conséquence d’une mauvaise traduction qui crée toujours une crise, soit totale ou partielle. Nous avons pu parler aussi des causes de mauvaises traductions et puis ce qu’il faut faire pour corriger le problème, mais il nous reste plein de choses à faire.

Finja Njing (2002:41) dans son article “Building Peace Through Conflict prevention” a écrit: “comme nous essayons de tirer les leçons des guerres internationales, régionales, locales et civiles qui ont d’une part caractérisé la dernière moitié du XXème siècle, nous avons à relever de plus grands défis, comme nous cherchons à mieux comprendre et parler de nouveau, du traité de  paix et de  sécurité’’. (la traduction, la notre)

LES RECOMMANDATIONS

Il faut mettre en place les suggestions suivantes:

  • (i) Que la langue française soit enseignée à partir des cours élémentaires pour qu’elle puisse devenir une langue          de la famille, une langue de communication au travail, une            langue du media, afin de  se familiarisé aux termes        techniques, et aussi à la culture française.

 

  • (ii) Que le Gouvernement établisse des écoles pour la formation des traducteurs et interprètes pour éviter en réalité l’image d’ICHEOKU, un programme du Nigerian Television Authority déjà cité.

 


Bibliographie

Adeleye, R. A. (1971), Power and Diplomacy in Northern Nigeria 1804-1906, Ibadan, Longman.

 

Alabi, Dayo (2002), “Welcome Address by the Chairman” in Publishing for Peace, Lagos, Nigeria International Book Fair.

 

Bassnet, M.S. (1991) Translation Studies, England, Clays Ltd.

Fagbohun, J.A. (2007) Théorie et Pratique de la Traduction, Lagos, Moonlight Publishers.

 

Hoof, V. (1989), Traduire I’Anglais, Théorie et Pratique, Paris, Editions Duculot.

 

Mazrui, Ali/Alamin (1998), The Power of Babel, Chicago, University of Chicago.

 

Montreynard, F. et Y. Matignon (1987), Dictionnaire de Citations du monde Entier, Paris, Nouvelle Edition.

 

Njinga, Finja (2002), “Building Peace through Conflict Prevention” in Publishing for Peace, Lagos, Nigeria International Book Fair.

 

Pei, Maric (1965). The Story of Language, USA, The New American Library Inc.

 

Reveillez-Vous (Juin, 2007). Brooklyn, Watchtower Bible and Tract Society of New York, Inc.

 

Timothy – Asobele, S. J. (2007) Misunderstanding too often leads to War: Translators and Interpreters as Peace Makes, Lagos, University of Lagos Press.